Educador de Calle, una profesión sin paro


El Educador de Calle trabaja o interviene con lo que llamamos «población de o en riesgo» tiene unas características que necesitan respuestas desde la educación no formal:

- Abandono del sistema educativo por desmotivación, frustración...
- Desajustes familiares con desestructuración a nivel personal.
- Dificultades para encontrar alternativas al ocio.
- Trabajo en precarias condiciones, dificultad para integrarse en el mercado laboral normalizado,...
- Conductas adictivas. Abandono afectivo.
- ...

Todos somos responsables de buscar soluciones a estos problemas. Con una metodología participativa se pueden dar respuestas a las necesidades sociales y a la marginalidad, en la que se impliquen todos los agentes de la comunidad: movimientos sociales, centros, voluntarios, profesionales, población y, por supuesto, Educadores de Calle. Todo ello tendrá que contar con el reconocimiento social y económico del Estado, apostando más por políticas de desarrollo de la sociedad civil que por el mero asistencialismo.

Las instituciones que tradicionalmente realizaban trabajo social con jóvenes eran poco eficaces, o sólo intervenían cuando ya era demasiado tarde, cuando las situaciones problemáticas eran evidentes. Incluso estas instituciones no eran capaces de acercarse de manera efectiva a determinados jóvenes y grupos, sobre todo porque no sintonizaban con sus inquietudes y necesidades.

Hasta ahora existía una trayectoria de trabajo de este tipo de Educador enfocada especialmente a las tareas preventivas con niños y jóvenes en barrios, talleres ocupacionales, centros abiertos, etc., como un animador de la acción social que actuaba desde el movimiento asociativo, pero nuevas realidades están reclamando su intervención en otros campos donde se nota su carencia, sobre todo porque puede desempeñar un rol de cercanía y acompañamiento que difícilmente podrían ejercer otros profesionales. Nos referimos a formar parte de equipos en proyectos de acción con drogodependientes, prostitutas, minorías étnicas, inmigrantes, etc. a través de programas de metadona, disminución del daño, incorporación social, higiene y salud, garantía social,...

Es importante el papel de la educación de calle como instrumento necesario en la intervención educativa con todos estos colectivos. Los y las educadoras de calle son, con frecuencia, las únicas personas adultas «significativas» a quienes pueden dirigirse los jóvenes y otros colectivos cuando se encuentran con problemas, situaciones y conflictos difíciles.

El Educador de Calle -o Educador en Medio Abierto como se le comenzó a llamar en Francia-, a diferencia de otros profesionales, sale al medio propio donde están los destinatarios de los programas, hace de ese medio abierto su lugar habitual de trabajo, crea relaciones individuales y grupales, se acerca a los que nunca utilizan los recursos, sirve de referencia a unos, optimiza todo el conjunto de dispositivos comunitarios públicos o privados, responde al principio concreto de educarnos en la calle y sirve además de complemento al trabajo de otros técnicos.

El beneficio social y económico queda patente por la atención que se presta a determinados colectivos que difícilmente acceden a otros sistemas de atención, por los procesos de cambio que se generan, por la propia implicación y eficacia cualitativa del Educador y porque en el trabajo social las relaciones deben ser horizontales y de promoción para conseguir verdaderos cambios.

El Educador trata de que las vivencias que acumula el joven puedan ser positivas y sirvan de bagaje para su futuro adulto. Y lo hace desde esos espacios significativos, los ámbitos, los tiempos y las actividades donde ellos están y hacen: Rincones, calles, centros culturales, bares, asociaciones... Para que el joven se mantengan en una entorno educativo harán falta delegados educativos que acompañen, apoyen, sugieran, hagan de puente, etc. Si no se potencian este tipo de medidas de atención es fácil que muchos jóvenes tengan dificultades especiales en el proceso de incorporación social, con lo que el conflicto se agudizará todavía más.


La función del Educador será siempre la de incitar, apoyar el proceso de transición, socializar, contribuir a la adquisición de la autonomía, etc., sin necesidad de vigilar, proteger, disponer, tutelar... Sabe que «estar» entre los jóvenes ayudará a «hacer» comunidad. Cabría decir lo mismo si los destinatarios son otro tipo de individuos que atraviesan especiales dificultades.

Cada día son más las instituciones, administraciones públicas y asociaciones que cuentan en sus plantillas en el campo de lo social con educadores de calle, lo que permitirá sin duda clarificar progresivamente sus funciones. Es difícil aunar criterios para perfilar de forma concisa la complejidad de tareas que puede tener este educador, a la vista de la cambiante realidad social que aconseja adaptaciones rápidas y acomodaciones que exige el nuevo entramado que forman los grupos de su práctica.

Como tareas que forman parte de su quehacer diario podemos destacar:

- La detección de las dificultades sociales y sus causas.
- Relacionarse con las instituciones.
- El diálogo con los destinatarios.
- La reeducación e intervención para la mejora de las relaciones interpersonales.
- La organización de la vida cotidiana en el ámbito individual y grupal.
- La animación grupal y comunitaria.
- La formación, información y orientación.
- Provocar la toma de conciencia de los problemas, generando cambios de actitudes.
- Favorecer el proceso de integración social.
- La capacitación en habilidades que permitan una mayor independencia.
- La prevención de otras circunstancias de riesgo que puedan desencadenar marginación social.
- El análisis de las demandas individuales y sociales y la generación de respuestas que provoquen un crecimiento personal y grupal.
- La derivación de propuestas hacia otros servicios (asociaciones, organizaciones, instituciones) y seguimiento de las mismas, etc.
- Concienciar a la comunidad para la búsqueda de soluciones y alternativas a sus problemas.
- La animación a la participación en tareas comunitarias.
- ...

Las áreas sobre las que interviene directamente el Educador son la familia, la escuela, el tiempo libre, las relaciones y la salud. Para desempeñar este encargo social el Educador deberá tener una serie de capacidades o competencias, un cierto talante que le habilite para realizar tareas que incidan positivamente en el proyecto para el que trabaja. Algunas de esas habilidades son propias pero otras deberá adquirirlas a través de la experiencia, la formación, el contraste de ideas, etc.

El complejo rol de Educador exige una preparación flexible y heterogénea y unas cualidades personales determinadas para poder dar respuestas a las situaciones diarias que se presentan en el ejercicio de su profesión. A pesar de que es una profesión nueva e innovadora, a la que se suman cada vez más jóvenes adeptos y personas con un alto grado de preparación, no quedan dudas de que su razón de ser estriba en la necesidad de personajes competentes para maniobrar y revolver conflictos y graves problemas que genera la sociedad actual.

Antes de ejercer como tal, el Educador de Calle debe conocer, entre otras:
-Las motivaciones que le impulsan a elegir esta profesión.
-Lo qué significa ser Educador de Calle.
-Los destinatarios de su trabajo.
-Las dificultades que encontrará.
-La metodología de intervención.

La preparacion de este educador debe ser variada y amplia en conocimientos y recursos para poder intervenir de forma eficaz: es conveniente que tenga al menos nociones sobre psicologia, marginacion, inadaptacion, interculturalidad, sexualidad, violencia de genero, malos tratos, drogodependencias, alcoholismo, juegos, dinamicas...



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DERECHOS JURÍDICOS, SOCIALES Y LABORALES DE LAS VÍCTIMAS DE LA VIOLENCIA DE GENERO

Las situaciones de violencia que dan lugar al reconocimiento de los derechos que expondremos se acreditarán con la orden de protección  a favor de la víctima. Excepcionalmente se podrá presentar el informe del Ministerio Fiscal que indique la existencia de indicios de que la demandante es víctima de violencia de género hasta tanto se dicte la orden de protección. Estos derechos no precisan otro reconocimiento y son exigibles per se a las autoridades encargadas de hacerlos efectivos.

- Derecho a recibir información, asistencia social integral y asistencia jurídica:

Las víctimas recibirán plena información y asesoramiento adecuado a su situación personal, a través de los servicios, organismos u oficinas que puedan disponer las Administraciones Públicas, la cual comprenderá las medidas relativas a su protección y seguridad,  los derechos y ayudas previstos y el lugar de prestación de los servicios de atención, emergencia, apoyo y recuperación integral.

    Tendrán acceso a servicios sociales de atención multidisciplinar que impliquen,  además de información, atención psicológica, apoyo social, seguimiento de las reclamaciones de los derechos de la mujer, apoyo educativo a la unidad familiar, formación preventiva en los valores de igualdad dirigida a su desarrollo personal y a la adquisición de habilidades en la resolución no violenta de conflictos y apoyo a la formación e inserción laboral. Estos servicios actuarán coordinadamente y en colaboración con los Cuerpos de Seguridad, los Jueces de Violencia sobre la Mujer, los servicios sanitarios y las instituciones encargadas de prestar asistencia jurídica a las víctimas, del ámbito geográfico correspondiente, y podrán solicitar al Juez las medidas urgentes que consideren necesarias.

Tendrán derecho a asistencia jurídica inmediata. En caso de insuficiencia de recursos para litigar, la defensa y representación por abogado y procurador será gratuita en todos los procesos (civiles, penales, laborales) y procedimientos administrativos que tengan causa directa o indirecta en la violencia padecida. En estos supuestos una misma dirección letrada asumirá la defensa de la víctima en todos los asuntos que le conciernan, lo que garantiza una mayor conocimiento de su situación y la coordinación de las actuaciones ante todos los ámbitos juridisdiccionales.

- Derecho a la protección de datos y a la limitación de la publicidad:

En las actuaciones y procedimientos relacionados con la violencia de género se protegerá la intimidad de las víctimas; en especial, sus datos personales, los de sus descendientes y los de cualquier otra persona que esté bajo su guarda o custodia. El juez podrá acordar, de oficio o a instancia de parte, que las vistas se desarrollen a puerta cerrada y que las actuaciones sean reservadas.


- Derechos laborales:

Las trabajadoras asalariadas tendrán derecho a la movilidad geográfica, al cambio de centro de trabajo y a la suspensión de la relación laboral con reserva de puesto de trabajo, en este último causa con derecho a la prestación por desempleo que corresponda. En este sentido, la LO 1/2004 modificó la redacción del art. 40 del Estatuto de los Trabajadores, añadiendo un apartado 3 bis, que ahora reza:

"La trabajadora víctima de violencia de género que se vea obligada a abandonar el puesto de trabajo en la localidad donde venía prestando sus servicios, para hacer efectiva su protección o su derecho a la asistencia social integral, tendrá derecho preferente a ocupar otro puesto de trabajo, del mismo grupo profesional o categoría equivalente, que la empresa tenga vacante en cualquier otro de sus centros de trabajo.

En tales supuestos, la empresa estará obligada a comunicar a la trabajadora las vacantes existentes en dicho momento o las que se pudieran producir en el futuro.

El traslado o el cambio de centro de trabajo tendrán un duración inicial de seis meses, durante los cuales la empresa tendrá la obligación de reservar el puesto de trabajo que anteriormente ocupaba la trabajadora.

Terminado este período, la trabajadora podrá optar entre el regreso a su puesto de trabajo anterior o la continuidad en el nuevo. En este último caso, decaerá la mencionada obligación de reserva".

Podrán también, para hacer efectiva su protección, o su derecho a la asistencia social integral, reducir su la jornada de trabajo con disminución proporcional del salario o reordenar su tiempo de trabajo, a través de la adaptación del horario, de la aplicación del horario flexible o de otras formas de ordenación del tiempo de trabajo que se utilicen en la empresa.

Podrán extinguir el contrato de trabajo manteniendo la posibilidad de percibir la prestación por desempleo que en su caso proceda. Así, se considera causa legal de desempleo el cese en la relación laboral:

"Por decisión de la trabajadora que se vea obligada a abandonar su puesto de trabajo como consecuencia de ser víctima de violencia de género".

Las ausencias o faltas de puntualidad al trabajo motivadas por la situación física o psicológica derivada de la violencia de género se consideren justificadas, cuando así lo determinen los servicios sociales de atención o servicios de salud, según proceda, sin perjuicio de que dichas ausencias sean comunicadas por la trabajadora a la empresa a la mayor brevedad.

Las trabajadoras autónomas tienen derecho a cesar en su actividad para hacer efectiva su protección o su derecho a la asistencia social integral, suspendiéndoseles la obligación de cotización durante un período de seis meses, que les serán considerados como de cotización efectiva a efectos de las prestaciones de Seguridad Social. Asimismo, su situación será considerada como asimilada al alta.

Las trabajadoras funcionarias tendrán igualmente derecho a la reducción o a la reordenación de su tiempo de trabajo, a la movilidad geográfica de centro de trabajo y a la excedencia en los términos que se determinen en su legislación específica8. Este tipo de traslado se considerará forzoso. Las ausencias totales o parciales al trabajo motivadas por la situación física o psicológica derivada de la violencia de género sufrida se considerarán justificadas por el tiempo y en las condiciones en que así lo determinen los servicios sociales de atención o de salud según proceda.

Las víctimas inscritas como demandantes de empleo serán consideradas un colectivo preferente en las políticas de fomento de empleo.

- Derecho a la percepción de ayudas económicas en pago único:

Cuando las víctimas carezcan de rentas superiores, en cómputo mensual, al 75 % del salario mínimo interprofesional, excluida la parte proporcional de dos pagas extraordinarias, recibirán una ayuda de pago único, siempre que se presuma que debido a su edad, falta de preparación general o especializada y circunstancias sociales, tendrá especiales dificultades para obtener un empleo y por dicha circunstancia no participará en los programas de empleo establecidos para su inserción profesional.

El importe de esta ayuda será, con carácter general, equivalente al de 6 meses de subsidio por desempleo, viéndose aumentada:

- Si tuviera responsabilidades familiares a:

- 12 meses de subsidio por desempleo, cuando tuviera a su cargo un familiar o menor acogido.

- 18 meses de subsidio por desempleo, cuando  tuviera a su cargo dos o más familiares o menores acogidos, o un familiar y un menor acogido.

- Si tuviera reconocido oficialmente un grado de minusvalía igual o superior al 33%, a:

- 12 meses de subsidio por desempleo, si no tiene responsabilidades familiares.

- 18 meses de subsidio por desempleo, si tuviera a su cargo un familiar o menor acogido.

- 24 meses de subsidio por desempleo, si tuviera a su cargo dos o más familiares o menores acogidos, o un familiar y un menor acogido.

- Si tuviera a su cargo a un familiar o un menor acogido con un grado de minusvalía igual o superior al 33%, a:

- 18 meses de subsidio por desempleo, si fuera un familiar o menor acogido.

- 24 meses de subsidio por desempleo, si fueran dos o más familiares o menores acogidos, o un familiar y un menor acogido.

- Si la víctima con responsabilidades familiares o el familiar o menor acogido con quien conviva tuviera reconocido oficialmente un grado de minusvalía igual o superior al 65%, el importe de la ayuda será equivalente a 24 meses de subsidio por desempleo.

- Si  tanto la víctima como el  familiar o menor acogido con quien conviva tuvieran reconocido oficialmente un grado de minusvalía igual o superior al 33%, el importe de la ayuda será equivalente a 24 meses de subsidio por desempleo.

Las ayudas son compatibles con las previstas en la Ley 35/1995, de 11 de diciembre, de Ayudas y Asistencia a las Víctimas de Delitos Violentos y contra la Libertad Sexual.

- Derecho a ser considerado colectivo prioritario en el acceso a viviendas protegidas y residencias públicas para mayores:

Desde la aprobación de la LO 1/2004 las instituciones estatales y autonómicas encargadas de la asignación de viviendas, o de plazas en las residencias para la tercera edad, tendrán en cuenta la situación de las víctimas y les darán preferencia en la adjudicación.


HABILIDADES DEL EDUCADOR HOSPITALARIO

Entre las habilidades del Educador Hospitalario podemos destacar:

- En el contexto hospitalario el/la Educador/a Hospitalario/a debe estar caracterizado por una serie de habilidades específicas que permitan al niño/a hospitalizado/a tener una estancia en un clima de confianza, seguridad y afecto. Es decir, aunque, inevitablemente, el niño hospitalizado tenga experiencias desagradables de malestar y dolor, que generan un impacto negativo con su consecuente estrés, debemos hacerle sentir que no se le hace daño por ser malo o estar enfadado con él, sino que se le considera una persona importante y lo que se pretende es ayudarle a ponerse bien. En definitiva, debemos «ganárnoslo» de forma honesta. De este modo, y a pesar de todo, la hospitalización, probablemente, será una experiencia positiva, así como su recuerdo a corto y largo plazo.

- El/la Educador/a Hospitalario/a debe ser una persona abierta, cercana y con capacidad de escucha, puesto que esto permite que el/la niño/a hospitalizado/a se sienta aceptado/a (sentimiento recompensante), a la vez que nos proporciona información sobre él o ella; asimismo, es más probable que nos escuche ya que estamos mostrando un modelo de habilidad de relación interpersonal que va a ser observado y posiblemente imitado.

- El/la Educador/a Hospitalario/a también debe ser flexible, respetuoso y cauteloso, en una palabra, debe ser empático/a. Empatizar, escuchar las emociones y sentimientos del niño y de la niña es tratar de «meternos en su piel» y entender los motivos de su comportamiento / actitud, y es mostrar que nos hacemos cargo del impacto que le producen sus problemas. Es necesario que empaticemos con el niño o niña hospitalizado porque así nos convertimos en una persona significativa y digna de confianza para él o ella, además de poder ayudarle a que se sienta mejor.
- Como Educador/a Hospitalario/a debemos hacer reír, habilidad ésta que implica desarrollar una ironía no hiriente y el sentido del humor en general. Es necesario hacer reír porque el sentido del humor es un amortiguador del estrés; así, muchas situaciones comprometidas o conflictivas dejan de serlo cuando introducimos el sentido del humor. No debemos olvidar que el humor es un buen método para hacer recompensantes, agradables y atractivos los escenarios y entornos de la comunicación.

- Ser responsable, sincero/a y crítico/a permitirá al niño/a hospitalizado/a, al igual que a sus familiares y/o acompañantes entender y aceptar de forma más objetiva y clara la situación en la que se encuentran, sintiéndose, por tanto, más preparados/as para hacerle frente, y desarrollando un mayor nivel de tolerancia a la frustración que dicha situación pueda generar.

- Desarrollar la atención a las actividades que, a nivel general, el niño y la niña hospitalizado puede y debe realizar en el contexto hospitalario, nos permitirá observar, comprender y por tanto, dinamizar la estancia del niño y de la niña en dicho contexto. Por ejemplo, dentro de lo posible, permitir que explore el entorno, favorecer su autonomía y provocar que haga elecciones, que tome decisiones.

- Estimular al niño/a hospitalizado/a en cuanto al sentimiento de dependencia e independencia según lo requiera la situación también es una labor fundamental, donde la habilidad de observación, escucha y comprensión juegan un papel fundamental.

- Poseer un bagaje de conocimientos que permita desarrollar una atención y cuidado psicosocial, en general, al niño o a la niña hospitalizados. Por ejemplo, ser capaces de ayudar a los niños y niñas a identificar y verbalizar problemas mediante charlas, juegos, dibujos, libros; responder a sus preguntas según la edad, el nivel de comprensión y el estilo de afrontamiento.

- El/la Educador/a Hospitalario/a debe mostrarse siempre atento/a ante las distintas reacciones que puedan tener los niños y niñas hospitalizados y mostrar ante éstas una actitud paciente y comprensiva. Asimismo, no debe nunca mostrarse aprensivo/a ante el estado de los/as pacientes, intentando desarrollar una actitud receptiva y de aceptación ante la patología del niño o la niña y el cuadro sintomatológico que pueda presentar.

- Ante el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que el niño hospitalizado está inmerso por su momento evolutivo, el/la Educador/a Hospitalario/a debe tener en cuenta la importancia del desarrollo de actividades de aprendizaje en general. Debe favorecerse que el niño y la niña, dentro de lo posible, continúe aprendiendo a través de juegos, libros, tareas escolares, etc.

- En el marco del contexto hospitalario el/la Educador/a Hospitalario/a puede encontrarse ante el desarrollo, por parte del niño o la niña, de conductas negativas, ante las que, a fin de eliminarlas, se pueden utilizar las siguientes alternativas: «no hacer nada», el llamado «tiempo fuera» (separar al niño/a de la situación que se ha generado a fin de iniciar un proceso de reflexión), amonestaciones o advertencias (siempre reflexivas), etc.; aunque teniendo en cuenta el papel «transitorio» que el/la Educador/a juega en el contexto hospitalario, a veces, la mejor alternativa consiste en delegar la respuesta a la conducta negativa en otra u otras personas (padres, tutores, ...).

Para que un grupo se desenvuelva adecuadamente, es necesario aprender unas habilidades que nos permitan desarrollar un estilo de comunicación óptimo, sobre todo por parte de los responsables de dirigir el grupo. Para ello hemos de tener en cuenta:

- Claves de la comunicación.
- Habilidades de escucha activa.
- Expresiones «asesinas» de la comunicación.

Los vínculos afectivos y las experiencias vividas van creando un estilo de comunicación que, a veces, es bueno, pero, otras veces, no tanto. Así, en ocasiones es preciso generar un estilo de comunicación mejor, y más adaptado a las circunstancias. Para llegar a las claves de la comunicación tenemos que centrarnos en las personas, recabando la máxima información posible sobre ellas y evitando las generalizaciones a la hora de evaluarlas. Podemos hacer preguntas que faciliten hablar sobre lo que le preocupa al otro: preguntas sobre hechos concretos, aspectos emocionales, percepciones, necesidades, intereses y preocupaciones y sentimientos... Si hablamos haciendo referencia constante a uno mismo, si hablamos sobre teorías o sobre generalidades no favorecemos el diálogo; y es necesario abrir a las personas a un diálogo consigo mismos y con los demás, a fin de que se produzca una comunicación eficaz (requisito fundamental para el funcionamiento de un equipo).

Para lograr todo esto es necesario crear un nivel de confianza, constituido desde la empatía y el interés. Una habilidad básica para ello es la escucha activa.

Conductas como las siguientes facilitan la escucha activa:

- No hacer referencia a uno mismo.
- No cambiar de tema.
- No negar ni ignorar los sentimientos del otro.
- No fingir haber comprendido si no es así.
- Demostrar que se está comprendiendo.
- No pensar en lo que se va a decir.
- Preguntar por las preocupaciones, ansiedades, necesidades
y dificultades.
- Parafrasear (reproducir lo escuchado) para ver si hemos comprendido exactamente lo que se ha dicho en realidad.
- Analizar el lenguaje no verbal (expresión facial, tono de voz, mirada, ...).
- Centrar la conversación.
- El respeto a la confidencialidad.
- Permitir los silencios.

La escucha activa favorece la comunicación, participación, comprensión y recapitulación del trabajo. Favorece la creación de enfoques nuevos, distintos, respecto a los temas ya tratados, y es un pilar básico de la dinámica de trabajo en equipo.
Por otro lado, no hay una respuesta ideal, pero hay que recordar que la expresión tiene mucho poder.

Existen expresiones que dificultan especialmente, cuando no anulan, la capacidad de comunicación como:

- Las amenazas, que generan miedo, sumisión, resentimiento y hostilidad.
- Las órdenes que imponen autoridad.
- Las críticas que tiran para abajo al otro.
- Los nombres denigrantes, que catalogan a los demás.
- Los «deberías».
- Reservarse parte de la información.
- Los interrogatorios.
- Los elogios manipulativos.
- Los diagnósticos.
- Los consejos no requeridos.
- Utilizar la lógica para persuadir.
- Rehusar hablar sobre un tema.
- Cambiar de tema.
- Quitar importancia a lo expresado por el otro.
- Tranquilizar mediante la negación.

Algunas herramientas del/la Educador/a Hospitalario/a para aminorar el estrés:

- Mostrarle el espacio en el que se encuentra a fin de que se familiarice con él y lo haga suyo.
- Mostrarle lo que puede hacer y lo que no y porqué.
- Respetar su identidad.
- Dejar que se exprese y se comunique.
- Utilizar técnicas de distracción y relajación.
- Fomentar el juego cooperativo y a la vez respetar el juego individualizado.
- Proporcionar bienestar y cariño.
- Desarrollar estrategias de refuerzo positivo. Siempre es mucho
más conveniente valorar, aprobar y recompensar las conductas favorables, que reprimir y castigar las conductas no deseadas.
«La influencia más influyente es aquella más recompensante».
- Mostrar un estilo asertivo de comunicación, a través de la escucha activa y la empatía.
- Tranquilizar y apoyar.

 

La Animacion Sociocultural
Cuando una Sociedad de clases se convierte en una Sociedad de masas, el individuo pierde el sentido de la situación y todo indicio de cambio se convierte en una fuente de inseguridad personal. Ante esto el individuo no hace más que encerrarse en un entorno propio en el que la mayor parte de información que recibe viene dada a través de los mass media, llegando a crear estados de aislamiento.
En esta situación es donde entra la Animación Sociocultural cuando busca crear ámbitos de encuentros interpersonales y de intercambio de experiencias y tareas conjugadas que ayudan a que el individuo anónimo tome forma como sujeto para tomar distintas situaciones sin verse inmerso en ellas. La movilización es tener claros los intereses y causas que impiden realizar estos. Por lo que la auténtica utilidad de la A.S.C (animación sociocultural) está en hacer llegar esa preocupación a la masa, la forma es mostrar el capital cultural que puede crear esos intereses y darle la confianza para que ellos mismos puedan no solo entrar a la lucha por la consecución de esos objetivos, sino el hacer que otros se sumen a esa lucha en la forma en la que ellos se han sumado. Este es uno de los puntos claves de la ASC el sentido de continuidad no ligada a los individuos concretos, sino a la sucesión de individuos en distintos momentos por una misma causa desde un mismo planteamiento.

La finalidad de la Animación Sociocultural es la de mejorar la comunicación del individuo con el resto, por medio de la integración dentro de un grupo. Tiene como objetivo que los individuos tomen conciencia de sus problemas y sus necesidades, así como las de su entorno, para que por medio de la comunicación con los demás puedan actuar para solucionarlos.

Lo que debe conseguir la Animación Sociocultural es que cada persona sea capaz de:

- Informarse, para poder tener una visión y conciencia de su situación social, cultural y política.
- Situarse para captar las necesidades de su ser como persona, comprender la realidad en la que esta inmerso, asumir una actitud crítica frente a ella y hacerse responsable de su propio destino.
- Movilizarse, o sea, ponerse en estado de que pueda expresarse, descubriendo así y comprendiendo cuáles son sus verdaderos intereses y cuales son las causas que impiden realizarlos.
- Organizarse, para defender los propios objetivos y ordenar las actividades en función de la realización de un proyecto personal y colectivo de desarrollo humano y social.
- Acceder a la cultura, adquiriendo un estilo de vida que sea la reconquista de la vida cotidiana como ámbito de realización personal.
- Participar activamente como agente de trasformación y protagonista de la historia, buscando soluciones vitales y creando nuevas relaciones sociales que sean prefiguración de una nueva Sociedad (Ander Egg).


Intervencion del Educador Familiar

La intervención familiar se inicia a través de la consolidación de un programa que permite sistematizar las primeras actuaciones. Para llevar a cabo un proceso de cambio en las familias es muy importante elaborar previamente cuáles son los pasos que se van a seguir en la intervención, o lo que es lo mismo, el planeamiento o programación de la intervención.
Diseño del Proyecto:

- Alcance del recurso o la amplitud del contexto: La primera variable hace referencia a la cantidad de población a la que se desea llegar o que se verá afectada por el proyecto. Así, podremos hablar de alcance macrosocial, cuando se engloba a un número amplio de población, o a un territorio extenso, por ejemplo.

* Alcance mesosocial, cuando de lo que se trata son de secciones o grupos concretos, por ejemplo: menores, drogodependientes, enfermos, tercera edad…

* Alcance microsocial, cuando se trate de un servicio reducido a un grupo específico que no se puede fragmentar, como un núcleo familiar, una asociación determinada, etc.

- Grado de formalidad: El grado de formalidad hace referencia a la especificidad con la que se ha de diseñar el proceso de cambio para que el proyecto responda a los objetivos propuestos.

* Formalidad baja cuando no sea necesario regular las acciones de un servicio para alcanzar los objetivos propuestos. Esto que quiere decir que la misma existencia del recurso o servicio lleva implícito este alcance en la medida que se conocen los requisitos básicos para usarlo y participar, por ejemplo, la biblioteca, el centro de información juvenil...

* Formalidad media cuando la institución o servicio necesite reglar sus actuaciones por que el alcance de los recursos depende en gran medida de la adquisición de determinados aprendizajes que son necesarios explicar. Ejemplos de este tipo son: centros educativos, centros de recreo, asociaciones deportivas…

* Formalidad alta cuando se trate de una institución cuyo funcionamiento dependa de la sistematización de la tarea que se realiza, como puede ser el servicio de educación familiar, escuela de padres, centro de menores... En este caso, la ausencia o por rigor en la definición del trabajo cotidiano pone en peligro la supervivencia del recurso.

- Duración: La duración hace referencia a la dimensión temporal del recurso, es decir, al tiempo que se necesita para realizar la tarea propuesta. Esta variable es la más subjetiva porque depende de las características del propio recurso:

* Largo plazo cuando el trabajo que se plantea abarque un periodo de tiempo amplio (suele concretarse en más allá de cinco años).

*Medio plazo cuando se trata de un trabajo alcanzable en un periodo de tiempo de entre cinco y dos años.

* Corto plazo cuando se trata de un trabajo medible dentro de un periodo breve de menos de dos años.

El proyecto debe ser operativo y poder responder a una serie de preguntas:

1. Cuáles son los Objetivos o la finalidad perseguida, y el por qué de la intervención: Toda intervención familiar se asienta en un modelo teórico de referencia que permite o facilita una mayor comprensión de las actuaciones que se lleven a cabo. El modelo sistémico postula la interrelación entre sistemas funcionales, desde el propio individuo hasta un marco más amplio.

Todos los sistemas se caracterizan por procesos de cambios y de estabilidad, lo cual afecta directamente al desarrollo psicológico. Las aportaciones de este modelo al análisis de la familia muestra a ésta como un sistema abierto, estable, gobernado por reglas, compuesto por subsistemas, con jerarquías, con historias, experiencias, etc.

2. Cuál es la Socioestructura o realidad en la que se ejerce la intervención: El hecho de utilizar modelos es muy útil para orientar nuestras actuaciones, recurriendo a unos o a otros. La realidad cambiante de nuestra sociedad hace que los modelos deban ser cada vez más dinámicos y revisables, en la medida en que confrontados con la práctica comprobamos su validez.

El Objetivo General o último de la intervención es el de hacer posible la inserción crítica en la sociedad de las personas con las que se interviene, entendida ésta como la capacitación de los miembros de la familia para circular de modo constructivo, crítico y transformador por las diferentes redes sociales a las que irán teniendo acceso en su proceso evolutivo.

Si tenemos en cuenta que cada familia es única e irrepetible, esta característica dotará a cada proyecto de su particular peculiaridad; así que, aunque presentemos a continuación una serie de objetivos específicos de carácter global, estos habrán de adaptarse necesariamente a cada situación familiar concreta:

- Reforzar y estimular las capacidades y las potencialidades personales de cada miembro de la familia, con el objetivo de iniciar un proceso de mejora personal que permita conseguir una mejora global familiar.
- Involucrar de forma progresiva a los padres para que asuman las funciones y responsabilidades que como tales les pide la sociedad.
- Integrar a todas las personas que forman la familia en su entorno, utilizando los recursos y medios convencionales que éste ofrece.

3. Cuál es la Psicoestructura o a quién va dirigida la intervención: El programa de educación familiar se articula en un espacio concreto más o menos amplio: el barrio o distrito de una ciudad; poblaciones de menos o más de veinte mil habitantes; mancomunidades de ayuntamientos, etc. Sea cual sea el territorio se ha de partir de que en él coexisten el niño, la familia, los grupos y la comunidad; convirtiéndose en unidades de intervención directa o indirecta del programa de educación familiar, abordadas por el equipo interdisciplinar (trabajador social, Educador familiar, psicólogo...) o en coordinación con otros profesionales o entidades sociales de la población (médicos, profesores, logopedas, abogados, etc.).

4. Cuáles son los Recursos o medios disponibles: Las familias que participan en el programa de educación familiar presentan algún estado carencial, bien sea en la organización de la vivienda, en la economía familiar, en la precariedad laboral, en la falta de higiene personal y del domicilio, en la desprotección del menor: educación, alimentación, afecto, escolarización. Las familias, incluso las más caóticas y desorganizadas, conservan registros de flexibilidad y cambio que permiten contemplar en su seno mecanismos compensatorios, y esta es una característica que comparte con muchas otras realidades humanas.

La tendencia de las familias a resistirse a participar en el programa, hace que se tenga que reelaborar de nuevo algunos partes de la intervención y analizar el por qué de estas resistencias. La familia y sus recursos propios son los que se deben estimular y poner en marcha la intervención

5. Cuál es la materia temática o aprendizajes fundamentales que debe generar la intervención: Podríamos hablar de dos características propias de todas las familias. Una de ellas es su particularidad y especificidad con respecto al resto y la otra característica su similitud y la existencia de factores fijos a todas ellas.


Áreas de trabajo:

- Relaciones familiares: Favorecer relaciones conyugales adecuadas, ofrecer modelos de referencia adecuados, potenciar la confianza con los hijos, adecuar los roles familiares y las respuestas ante las actitudes de los hijos, consistencia parental).
- Educativa: Escolarización de los menores, participación en actividades extraraescolares,
prevención del absentismo escolar.
- Vivienda: Adecuar el equipamiento a las necesidades de la familia, facilitar el acceso a una vivienda por carecer de ella o inadecuación de la que tengan, asegurar el mantenimiento de los servicios básicos.
- Educación para la salud: higiene y alimentación: Adquisición de hábitos de higiene, seguimiento de la situación sanitaria, adecuación de las horas de sueño...
- Relaciones sociales: ocio y tiempo libre: Participación en actividades de ocio y tiempo libre, conocimiento del barrio, comprensión de las normas de convivencia...
- Organización y Economía del hogar: Organización del hogar, distribución y reparto de tareas, habilidad en el manejo del dinero)

- Legal y jurídica: Obtener la documentación mínima legal, aprender a desenvolverse autónomamente en instituciones y organismos...

- Laboral y de inserción profesional: Regulación de la situación laboral, acceso a cursos de formación de empleo, técnicas y apoyo a la búsqueda de empleo...

6. Cuál es la Metodología de trabajo o cómo se lleva a cabo la intervención: Cuando nos referimos a la metodología como estilo de trabajo hacemos hincapié en el tipo de relaciones que se establecen durante el desarrollo de la intervención; por otra parte, la metodología suele estar asociada a los recursos técnicos o procedimientos que se utilizan para llevar a cabo la actividad.

La intervención es un cúmulo de situaciones de aprendizaje y el Educador debe tener bien claro y sistematizado cuáles son las fases y componentes de la misma.

Definiremos en tres bloques los espacios o contextos de intervención: la relación individual, la vida cotidiana y la relación con la comunidad:

- La relación individual: La relación individual viene marcada por la interacción personal. El Educador juega, en un principio, un papel importante en esta relación, ya que es la persona encargada de poner en marcha el proceso de cambio, crea el marco de confianza y de sinceridad teniendo como base el diálogo y la conversación.
- La vida cotidiana: Hay que resaltar el papel que juega la vida cotidiana en el proceso de intervención familiar. Uno de los ingredientes necesarios para realizar la intervención familiar es la vida cotidiana del grupo familiar, su espacio de convivencia, que se concreta en el domicilio particular.

Habrá que comprender el por qué la vida cotidiana es un elemento educativo indispensable, y por qué éste debe entenderse como un contexto que facilita y organiza de forma estructurada y consistente los espacios, el tiempo y los recursos de la institución familiar.

El Educador Familiar trabaja con la familia en su propio territorio, en ese espacio vital de convivencia. Es el Educador el que va al encuentro de la familia, en lo que llamamos visita domiciliaria. Es este un espacio (el domicilio) y un tiempo (la visita) durante el cual se trabaja la organización colectiva de la vida común y la estimulación cognitiva de todas las áreas de aprendizaje por medio de la experimentación de formas de relación que habitualmente no se manifiestan. El acompañamiento durante el desarrollo de las actividades cotidianas tiene como finalidad posibilitar que los padres puedan hacerlo por sí mismos, y de este modo asumir y comprender que ellos deben acompañar a sus hijos durante sus aprendizajes. Las actividades a desarrollar son las siguientes:

- La relación con la comunidad: Las relaciones y las actividades que se desarrollan en contextos normalizados son una finalidad y un medio al mismo tiempo. Son una finalidad para los potenciales aprendizajes y son un medio porque desempeñan la función de espejo entre lo que se ha conseguido y lo que se tenía que haber conseguido.

La relación con marcos normalizados es fundamental, porque sabemos que los nuevos aprendizajes comportan dificultades, dudas y, con mucha frecuencia, fracasos debido a que aprendizajes comportan dificultades, dudas y, con mucha frecuencia, fracasos debido a que son estructuras muy tiernas que necesitan reforzarse con la repetición de experiencias de éxito. En este espacio el Educador tiene un papel relevante, porque realiza la función de apoyo de los nuevos aprendizajes

Estos diferentes contextos de intervención configuran una gran cantidad de funciones (que desarrolla el Educador, y que tienen preferentemente un carácter preventivo):

- Ser punto de apoyo en el acompañamiento del proceso de toma de conciencia de la situación propia (autoconocimiento) que efectúan las personas que componen la familia.
- Fomentar los vínculos afectivos que favorecen los cambios en la familia, a través de una relación sincera y honesta.
- Realizar un acompañamiento emocional de la persona, respetando sus propias vivencias.
- Hacer posible la creación de zonas de desarrollo que sean próximas y que generen nuevos espacios de aprendizaje; es decir, facilitar herramientas a la familia para que puedan tomar las decisiones correctas en aquellas situaciones que conlleven un riesgo algo más elevado que el actual.
- Facilitar pautas y habilidades educativas con el objeto de mejorar las interrelaciones entre los miembros de la familia y su entorno.
- Estimular las capacidades y los recursos propios de cada persona y del grupo familiar, con el objeto de aumentar su autoestima individual y colectiva, y así ayudarles a integrarse mejor en su entorno social.

 

RACISMO
Las relaciones interculturales a menudo están oscurecidas por visiones del mundo excluyentes. El racismo nace de una teoría fundamentada en el prejuicio según el cual hay razas humanas que presentan diferencias biológicas que justifican relaciones de dominio entre ellas, así como comportamientos de rechazo o agresión. El término «racismo» se aplica tanto a esta doctrina como al comportamiento inspirado en ella y se relaciona frecuentemente con la xenofobia y la segregación social, que son sus manifestaciones más evidentes.
La evolución de las culturas muestra que el fenómeno del racismo encuentra su fundamento en la concepción que los hombres tienen de la diversidad. De ello dan claro testimonio los sentimientos de xenofobia que desatan las luchas étnicas o tribales.
En la Grecia antigua la afirmación de una identidad colectiva por oposición a algunas etnias y a ciertos grupos de población se traducía en el hecho de que los habitantes de las ciudades llamaban «bárbaros» a aquéllos que vivían fuera de los límites del mundo griego.

La antigua práctica de la esclavitud y de la servidumbre ilustra igualmente las relaciones de dominio que han existido en el curso de la historia en etnias y pueblos diferentes, o incluso dentro de sociedades y grupos culturales. Señores y esclavos podían pertenecer a un mismo origen étnico, pero las diferencias sociales estaban claramente marcadas: los esclavos no tenían derechos, ni siquiera el de ciudadanía. La misma regla se aplicó a los pueblos vencidos en la guerra y reducidos a la esclavitud. Este último ejemplo, en el que la opresión se ejerce sobre grupos humanos específicos, culturalmente diferentes de sus opresores, se corresponde con las tesis racistas formuladas en la época moderna y su práctica.

Las primeras colonizaciones marcan el principio de la servidumbre de etnias específicas que iban a convertirse en pueblos dominados, forzados a inclinarse ante una voluntad externa. Al extenderse el colonialismo, Europa se arrogó una misión cultural, adoptando como vocación ideológica la educación social y religiosa de los pueblos llamados «salvajes», cuya cultura fue sistemáticamente ignorada y abocada a la desaparición. El progreso científico y técnico que tuvo lugar en Europa contribuyó a reforzar el sentimiento de superioridad de los occidentales, que consideraron su supremacía como natural e inherente a su civilización.



Acciones para la prevencion de la delincuencia juvenil
La prevención de la delincuencia juvenil es parte esencial de la prevención del delito en la sociedad. UNICEF propone alguna posibles medidas a tener en cuenta:

- La prevención de la delincuencia juvenil es parte esencial de la prevención del delito en la sociedad.
- Para poder prevenir la delincuencia juvenil es necesario que toda la sociedad procure un buen desarrollo de los adolescentes. Deberá reconocerse la necesidad y la importancia de aplicar una política de prevención de la delincuencia.
- Nos debemos centrar en el bienestar de los jóvenes desde su primera infancia.
- Elaborar medidas que eviten criminalizar y penalizar al niño por una conducta que no causa graves perjuicios a su desarrollo ni perjudica a los demás.

 Desde la familia:

- La familia es la unidad central encargada de la integración social del niño. Los gobiernos y la sociedad deben tratar de preservar la integridad de la familia, incluida la familia extensa. La sociedad tiene la obligación de ayudar a la familia a cuidar y proteger al niño y asegurar su bienestar físico y mental. Deberán prestarse servicios apropiados acorde con sus necesidades.
- Una política que permita a los niños criarse en un ambiente familiar de estabilidad y bienestar e incluir asistencia para resolver situaciones de inestabilidad o conflicto.

Desde la escuela:

- El gobierno tiene la obligación de dar a todos los jóvenes acceso a la enseñanza pública.
- Los sistemas de educación, además de sus posibilidades de formación académica y profesional, deberán dedicar especial atención a:

- Enseñar los valores fundamentales y fomentar el respeto de la identidad propia y de las características culturales del niño, de los valores sociales del país en que vive el niño, de las civilizaciones diferentes de la suya y de los derechos humanos y libertades fundamentales.
- Fomentar y desarrollar en todo lo posible la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física de los jóvenes.
- Desarrollar actividades que fomenten un sentimiento de identidad y pertenencia a la escuela y a la comunidad.
- Alentar a los jóvenes a comprender y respetar opiniones y puntos de vista diversos, así como las diferencias culturales.
- Informar y orientar sobre la formación profesional, las oportunidades de empleo y posibilidades de carrera.
- Los sistemas de educación deberán tratar de trabajar en cooperación con los padres, las organizaciones comunitarias y los organismos que se ocupan de las actividades de los jóvenes.
- Los sistemas de educación deberán cuidar y atender de manera especial a los jóvenes que se encuentren en situación de riesgo social. Deberán prepararse y utilizarse plenamente programas de prevención, planes de estudios, instrumentos especializados...
- Prestarse especial atención a la adopción de políticas y estrategias generales de prevención del uso indebido, por los jóvenes, del alcohol, las drogas y otras sustancias. Deberá darse formación y dotarse de medios a maestros y otros profesionales para prevenir y resolver estos problemas así como informar a los jóvenes.
- Las escuelas deberán servir de centros de información y consulta para prestar atención y asesoramiento a los jóvenes que así lo necesiten.
- Diseñar programas educativos para lograr que los maestros, otros adultos y los estudiantes comprendan los problemas, necesidades y preocupaciones de los jóvenes.

Desde la comunidad:

- Establecer servicios y programas de carácter comunitario, que respondan a las necesidades, problemas, intereses e inquietudes especiales de los jóvenes y ofrezcan, a ellos y a sus familias, asesoramiento y orientación adecuados.
- Reforzar medidas de apoyo comunitario a los jóvenes, incluido el establecimiento de centros de desarrollo comunitario, instalaciones y servicios de recreo, a fin de hacer frente a los problemas especiales de los menores expuestos a riesgo social.
- Establecer servicios especiales para brindar alojamiento adecuado a los jóvenes que no puedan seguir viviendo en sus hogares o que carezcan de él.
- Programas especiales para los jóvenes en los que se dé máxima importancia a los cuidados, el asesoramiento, la asistencia y a las medidas de carácter terapéutico.
- Crear o reforzar organizaciones juveniles que participen en los asuntos comunitarios.

Desde los medios de comunicación:

- Garantizar que los jóvenes tengan acceso a la información.
- Deben conocer la contribución positiva de los jóvenes a la sociedad.
- Difundir información de la existencia en la sociedad de servicios, instalaciones y oportunidades destinadas a los jóvenes.
- Reducir el nivel de pornografía, drogadicción y violencia en sus mensajes y que den una imagen desfavorable de la violencia y la explotación, eviten presentaciones degradantes especialmente de los niños, de la mujer y de las relaciones interpersonales y fomenten los principios y modelos de carácter igualitario.
- Deben darse cuenta de la importancia de su función y de su influencia utilizando su poder para prevenir.

Desde la Justicia:

- El gobierno deberán promulgar y aplicar leyes y procedimientos especiales para fomentar y proteger los derechos y el bienestar de los jóvenes.
- Ningún niño-a o joven deberá ser objeto de medidas de corrección o castigo severos o degradantes en el hogar, escuela u institución...
- Impedir la estigmatización, victimización y criminalización de los jóvenes, con lo que deberían promulgarse leyes que garanticen que ningún acto que no sea considerado delito ni sea sancionado cuando lo comete un adulto se considere delito ni sea objeto de sanción cuando es cometido por un joven.
- Considerar la posibilidad de establecer un puesto de mediador independiente para los jóvenes que garantice el respeto de su condición jurídica, sus derechos y sus intereses.

Enfermedades de transmision sexual

Las enfermedades de transmisión sexual (ETS) son aquellas infecciones que se transmiten de unas personas a otras a través del contacto sexual. Generalmente, precisan de un contacto en el que haya penetración, ya sea vaginal o anal, prácticas bucogenitales, con una persona que está infectada, aunque en algunas de estas enfermedades no necesita del contacto sexual: verrugas, hongos... Son infecciosas porque se producen por un microorganismo (hongos, bacterias y virus).

Suele existir un período de incubación antes de que se produzcan los síntomas más notorios, lo que no quiere decir que la enfermedad no se transmita a otra persona. Este período de incubación varía de unas enfermedades a otras.

Los síntomas más comunes de las ETS son, en general, sensación de picor o quemazón al orinar, dolor y/o picor en los genitales, secreciones anormales en cuanto al olor y/o color, granos o bultos alrededor de los órganos genitales, y pueden aparecer otras erupciones en otras zonas del cuerpo: boca, garganta, piel. La mayoría tienen cura, por lo que es conveniente acudir al médico.

La mejor forma de evitar las ETS, es una buena información y educación sexual, conociendo nuestro cuerpo, cuáles son estas enfermedades y su modo de transmisión. También hay que tener en cuenta que es imprescindible una buena higiene corporal antes y después de las relaciones sexuales, aunque es cierto que esto no es suficiente. Debemos asearnos antes y después de un contacto genital, aunque con ello no evitaremos el contagio, si es fundamental en una relación saludable. La única manera de prevenir su transmisión es utilizando protección cuando realicemos una práctica sexual con penetración. La manera de hacerlo es utilizar preservativo o evitar el contacto con una persona que esté enferma hasta que no esté curada totalmente.

Si una persona sabe que padece alguna ETS debe comunicarlo a su pareja antes de tener ningún tipo de relación sexual. Incluso es conveniente que la pareja se somenta a un tratamiento médico. No mantener relaciones sexuales sin utilizar preservativo, al menos hasta que estemos seguros de la total curación. Haber padecido alguna de estas enfermedades no inmuniza a la persona ni impide que vuelva a producirse un contagio si no se previene.

PEDICULOSIS PUBIS:
Es lo que vulgarmente se conoce como ladillas (pedículus pubis). El responsable es un parásito que vive en el vello del pubis u otras zonas corporales con vello. Se contagia por contacto directo o en ocasiones por la ropa. Por eso, es fundamental no compartir toallas u otros útiles de higiene.

Los síntomas son picores en la zona púbica. A veces aparecen pequeños bultos de sangre en la ropa interior o se pueden ver a los parásitos en el vello.

Su tratamiento consiste en la utilización de lociones, polvos o champús específicos.

SARNA:
Es provocada por otro parásito que se contagia de la misma manera que el anterior. Los síntomas son picores nocturnos en todo el cuerpo menos en la cara. Se pueden ver surcos en la piel. Se utilizan lociones en su tratamiento.

VAGINOSIS O INFECCIÓN POR GARDNERELLA:
Se trata de una alteración de la flora vaginal producida por varios microorganismos que habitan en la vagina y que en un momento dado, debido a algunas circunstancias, aumentan de cantidad.

Los síntomas son aumento del flujo que también cambia de color y olor. Los hombres no presentan síntomas, aunque sí deben recibir tratamiento.

CANDIDIASIS:
La causante es el hongo llamado Candida Albicans. Es bastante frecuente. No se suele considerar una enfermedad de transmisión sexual, ya que normalmente se transmite a través de objetos, ropa, aunque sí se puede transmitir genitalmente. Con frecuencia se debe a una alteración de la flora vaginal.

Los síntomas en la mujer son: picor y escozor en la vulva y vagina. La vulva se enrojece e hincha. El flujo se vuelve espeso y blanco. A veces se forman pequeñas heridas en la mucosa de la zona que pueden sangrar.

En el hombre son: picor y enrojecimiento en el glande que acaba por pelar.

No suele presentar complicaciones y suele tratarse con cremas y óvulos específicos aplicados en la zona.

TRICOMONIASIS:
Es muy frecuente y está causada por un protozoo llamado Trichomona vaginalis.

Los síntomas son: flujo más abundante y de color amarillo-verdoso y/o con mal olor, picor o escozor vaginal y dolor durante las relaciones con penetración. Estos síntomas suelen acentuarse después de la menstruación.

Los hombres no suelen presentar síntomas.

Se diagnostica fácilmente y no suele presentar complicaciones. Su tratamiento es por vía oral y con un día suele ser suficiente. Es imprescindible el tratamiento de la pareja, aunque ésta no presente los síntomas.

CONDILOMAS ACUMINADOS:
Es provocada por el virus del papiloma humano. Cada vez es más frecuente en nuestro país. Aparece tanto en el hombre como en la mujer y se caracteriza por la aparición de unas verrugas blanquecinas o grisáceas.

Es importante tratarla cuanto antes. El período de incubación de esta enfermedad puede ser de hasta ocho meses, aunque lo normal es que a partir de los dos meses del contagio ya se presenten los síntomas.

Como consecuencia, para las mujeres que no se han tratado bien hay más posibilidades de desarrollar cáncer de cuello uterino.

HERPES GENITAL:
Está producido por un virus. No siempre se transmite por contagio genital. Se producen unas lesiones parecidas a las «calenturas» de la boca, que se suelen localizar en las mismas zonas que los condilomas.

GONOCOCIA:
Es una infección (blenorragia, purgaciones, gonorrea) provocada por una bacteria llamada gonococo, que se encuentra en la uretra masculina y en el cuello del útero en la mujer, y por tanto son estas zonas las que suelen presentar los síntomas, aunque también pueden aparecer en el ano, la boca y la faringe, dependiendo de las distintas prácticas sexuales.

Los síntomas en las mujeres son: flujo abundante y amarillento, molestias al orinar y defecar, dolores en el bajo vientre, fiebre, trastornos menstruales.

En los hombres son: escozor al orinar y secreción amarillenta (pus), suelen presentarse de forma muy aguda.

Se cura fácilmente con antibióticos, generalmente en una sola toma.

CLAMIDIASIS:
Se produce por una bacteria llamada Chlamydia Trachomatis.

En las mujeres produce una cervicitis que no suele presentar síntomas, aunque puede haber un pequeño aumento del flujo, molestias al orinar o durante el coito.

En los hombres, los síntomas son más claros, suele aparecer una secreción en forma de gotitas amarillas y viscosas, sobre todo por las mañanas, y ligeras molestias al orinar.

Su tratamiento suele ser con antibióticos.

INFECCIÓN POR MICOPLASMAS Y UREAPLASMAS:
Suelen presentar síntomas similares a la clamidiasis, aunque menos severos. No está claro su papel en la esterilidad, aunque sí parecen ser la causa de aquellos casos de abortos repetitivos y en afecciones fetales intrauterinas.

SÍFILIS:
Está provocada por una bacteria llamada treponema pallidum.

Esta enfermedad evoluciona en tres etapas y afecta a todo el organismo, tanto en hombres como en mujeres.

Se diagnostica con un análisis de sangre o por sus síntomas. Cuanto antes se diagnostiquen más garantías habrá de curación. La fase más grave y con mayores secuelas es la última. Se cura fácilmente con un tratamiento con penicilina, siempre que se descubra a tiempo.

HEPATITIS B:
Está provocada por un virus y es una enfermedad muy frecuente. Se puede contagiar por contacto genital, aunque también se transmite por el contacto sangre/sangre o de ésta con un objeto infectado (jeringuilla) y de la madre al feto.

Entre los síntomas que aparecen están: cansancio, ictericia (piel y mucosas amarillas) y orina oscura. Se puede ser portador sin presentar los síntomas y por tanto transmitir la enfermedad a otra persona.

No tiene un tratamiento específico. Existe una vacuna que se pone a las personas que corren mayor riesgo: adictos a drogas intravenosas, parejas de portadores, homosexuales masculinos, recién nacidos expuestos al virus, personal sanitario, etc. Se recomienda un régimen de vida y alimenticio adecuado, evitar las reinfecciones y utilizar preservativo en todas las prácticas sexuales de penetración.


La formacion a distancia

La formación a distancia tuvo su principio al remate del siglo XIX en Gran Bretaña, en el ámbito universitario, destinado a los trabajadores profesionalmente capacitados. Más tarde la iniciativa fue llevada a otros países en proceso de modernismo y apareció en España con el fin de cubrir la falta de técnicos expertos en la industria.

El desarrollo de la formación a distancia como nueva peculiaridad educativa es una alternativa a la formación presencial y permite dar respuesta a las insuficiencias educativas que plantea una sociedad en permanente progreso.

Más de 30 millones de estudiantes en todo el mundo han elegido esta modalidad de enseñanza-aprendizaje.

- Destinatarios de la formación a distancia:

La formación a distancia facilita el acceso a la educación a todas aquellos individuos que por razones personales, sociales, geográficas u otras de carácter excepcional no pueden alcanzar la enseñanza a través de un método presencial. Además facilita el acceso a diversos cursos para aquellas personas que realizan otros estudios, trabajan o disponen de poco tiempo.

- Ventajas de estudiar a distancia:

Existe una amplia oferta de estudios, temas y cursos.

Facilita al alumno la posibilidad de seleccionar estudios afines con sus intereses y expectativas reales en función de sus conocimientos previos.

Permite al alumno decidir dónde, cuándo y cómo estudiar, ofreciéndole flexibilidad horaria y facilitando su propia planificación del trabajo.


- Metodología de la formación a distancia:

El proceso más habitual, una vez el alumno ya se ha inscrito al curso que desea, es que se le asigne un tutor, le manden los materiales del curso y se ponga a trabajar en sus contenidos. Cada cierto tiempo, o cuando haya terminado, deberá enviar las actividades y los ejercicios que haya realizado, para que el tutor los corrija y le haga los comentarios que considere necesarios.

El envío del material se realiza a domicilio, ya sea por meses o de una sola vez. El tutor le orientará en su proceso de aprendizaje y, ante cualquier duda, se pone en contacto con el alumno vía teléfono, carta, fax o correo electrónico.


- Materiales didácticos escritos:

Los materiales, que suelen ser escritos en formato dossier o libro, incluyen los contenidos básicos de las unidades didácticas o lecciones, a las que se suele acompañar una guía didáctica con la explicación de los objetivos a alcanzar y el funcionamiento del curso.


- La evaluación a distancia:

Cada unidad didáctica o lección puede acompañarse de pruebas de evaluación a distancia. Una vez resueltas, el alumno las manda al profesor o tutor que las corregirá y posteriormente le devolverá los resultados. Una vez superado el curso, el alumno recibe un certificado o diploma donde constará el número de horas, los contenidos estudiados, la calificación obtenida, los reconocimientos que tiene el curso si es el caso, etc.


Alcoholismo

La droga mas consumida entre los escolares de 14 a 18 años es el alcohol.

Entre los 17 y los 18 años se producen un aumento de los bebedores habituales y un descenso de los esporádicos, lo que indica que es en estas edades en las que tiene lugar un fenómeno detectado en los últimos sondeos: Cada vez disminuye más el número de consumidores moderados y aumenta el número de jóvenes que o bien beben excesivamente o bien no beben en absoluto.

El fin de semana es el momento preferido entre los adolescentes para consumir alcohol. Los lugares más habituales son bares, pub y discotecas aunque con frecuencia tiene lugar en la calle. Se establece, pues, una asociación entre ocio y consumo de drogas. Las bebidas con mayor éxito entre los escolares son el vino (en forma de «calimocho»: Mezcla de coca-cola y vino) y la cerveza.

La disponibilidad (tanto económica como social) es un factor determinante en los consumos de drogas de los adolescentes.

El consumo de alcohol forma parte de la tradición cultural ya que cada país acepta y permite su uso en las relaciones sociales, ceremonias religiosas, festividades, trabajo o bien durante el tiempo de ocio de allí que radica la importancia de orientar sobre los peligros que ocasiona su uso a muy temprana edad. El alcoholismo es el consumo desordenado y en gran cantidad de las bebidas ya mencionadas. Gran parte de los adolescentes han tenido alguna experiencia con bebidas alcohólicas. La mayoría experimenta un poco y deja de usarlas, o las usa ocasionalmente sin tener problemas significativos. Algunos seguirán usándolas regularmente con varios niveles de problemas físicos, emocionales y sociales. Otros desarrollarán una dependencia y actuarán por años de manera destructiva hacia sí mismos y hacia otros.

Los adolescentes consumen alcohol por varias causas, como la simple curiosidad, para integrarse a un grupo de amigos, como un ritual que los convierte en adultos (igual que el tabaco), por admiración a algún líder que bebe y al que admiran; pero también beben por problemas con los padres, los novios o la escuela y por el efecto estimulante del alcohol que los desinhibe frente al sexo opuesto, aumenta su autoestima y hace que olviden sus problemas y su sentido de responsabilidad.

El consumo de alcohol en los adolescentes presenta tres etapas:

- Se consume únicamente para divertirse y ser parte del grupo durante los fines de semana.
- Su uso ocurre ya entre semana para producir sensaciones agradables y se manifiestan cambios de conducta como la disminución de comunicación con la familia, cambios en la manera de vestir, cambios de amigos, indiferencia, falta de sueño y de apetito, irritabilidad, depresión, cambios bruscos de humor...
- El adolescente pierde totalmente el control y se obsesiona con el alcohol. Hay peligro de que comience a utilizar otras drogas o presente desesperación, nerviosismo o temblores al dejar de tomarlo, dándose molestias físicas como la pérdida de peso y calambres.

La mayoría de los adolescentes nunca traspasan la primera etapa de consumo de alcohol, pero va a depender de su personalidad y su familia.

La dedicación de los jóvenes al estudio, al trabajo o a otras actividades, los problemas de inserción en la vida laboral, su dependencia de la familia de origen y el retraso en constituir la suya propia, la dificultad para lograr una independencia económica mínima, las barreras para acceder a una vivienda y otras circunstancias similares, constituyen un entramado de factores sociales y problemas que definen la situación de la juventud.

La juventud actual posee unos niveles educativos superiores a los de cualquier otra generación anterior, aunque ello supone la prolongación en el tiempo del periodo de formación. Pero la consecuencia inmediata es que también tardan más en incorporarse a un trabajo estable y suficientemente remunerado, sobre todo por la situación precaria del empleo. La precariedad del mercado de trabajo afecta también a los jóvenes. Todo ello está dando lugar a un aumento del paro ysu vida laboral se ve troncada y con ello sus perceptivas de futuro y su calidad de vida. Aparece una impotencia, falta de ilusión, mayor intensidad de conflictos familiares...


Proceso y habilidades del Counseling
El Counseling es un estilo de prestación de servicios que no obedece necesariamente a un problema definido, presentado una orientación en el proceso de adaptación personal y social. El modelo de Egan (1986) tiene un planteamiento comunitario, lo que le hace idóneo para todos los profesionales que trabajen en la comunidad o en estrecho contacto con ésta.

Este modelo tiene tres grandes etapas, en cada una de las cuales se señala la que se necesita lograr en el proceso de counseling:

1. En la primera se analiza el escenario actual con las situaciones problemáticas. Es necesario en este primer momento la exploración. Si el problema es complejo quizá sea necesario establecer prioridades y clarificar qué patrones han de ser modificados.
2. En la segunda etapa el objetivo fundamental es el establecimiento de metas, es decir, ayudar a los sujetos a desarrollar nuevos escenarios en los que se maneje la situación problemática de forma más positiva. Una vez que se ha desarrollado distintos escenarios hay que proceder a evaluarlos en términos que sean específicos, medibles, realistas, adecuados y definidos por el propio sujeto. El paso siguiente en función de la valoración anterior es elegir una meta e implicarse en su consecución.
3. En la tercera etapa se ponen en marcha las estrategias para alcanzar los niveles propuestos. Esto requiere en primer lugar identificar las distintas opciones a seguir, en segundo lugar seleccionar las estrategias más idóneas para seleccionar el caso y en tercer lugar poner en práctica el plan en la situación real.

El modelo de Egan es counseling de desarrollo, ya que es sistemático y acumulativo: el éxito de cada etapa depende de la calidad de lo realizado en las etapas anteriores. Aunque no hay revisiones sobre resultados de aplicación, el modelo recoge los hallazgos más importantes sobre la adecuación del estilo relacionar en distintos escenarios de conducta.


Prevencion familiar de la violencia

Si la familia es la base de cualquier agrupación social, la familia debe ser el centro de las atenciones de la sociedad desde todos los puntos de vista. Aspectos como la urbanización, los transportes, la distribución de bienes, la participación política, etc., influyen en la vida familiar de cada día y no se pueden dejar de lado a la hora de querer dar una respuesta a la problemática de la inadaptación social. Una recta prevención familiar que vaya desde la información sobre el control de la natalidad, la higiene física y mental, la profilaxis de las enfermedades pre y postnatales, ... hasta aspectos educativos sobre la importancia de los padres en el desarrollo afectivo de los hijos, etc.

Importante es la información, la educación y los medios disponibles en materia de planificación familiar, pero también la necesidad de proteger y asistir a las víctimas de los abusos de violencia familiar o desarrollar programas de preventivos de marginación social.

La familia ha de jugar un papel clave en cada uno de los niveles de prevención:

En la prevención primaria:

La familia constituye la primera institución a tener en cuenta. Está claro que constituye la primera instancia socializadora: Son numerosos los autores que nos muestran la importancia de los primeros años de vida para el posterior desarrollo de la persona, ya que en la convivencia familiar se va formando la personalidad del niño.

En la prevención secundaria:

La familia es la primera en detectar los problemas de adaptación social y la primera, en principio, en dar una respuesta. Sin embargo, no hay que olvidar que los sujetos inadaptados suele proceder a su vez de familias con problemas del mismo tipo. La inadaptación reproduce la inadaptación. Se debería atajar el problema desde sus raíces más profundas. No se pueden olvidar todos los condicionamientos que envuelven a la familia marginal, como la pobreza y el paro, las condiciones de habitabilidad del hogar, la falta de cultura, los prejuicios, etc. Si las familias son multiproblemática, la respuesta habrá de pasar por una intervención educativa sobre el contexto familiar. Es aquí donde conviene tener en cuenta todos esos recursos que ayuden a la familia a cumplir con su papel educativo, desde la supervisión, la orientación y ayuda a domicilio hasta las guarderías y los servicios que sean más oportunos en función de las circunstancias.

En la prevención terciaria:

La familia puede colaborar con la escuela y con los centros especializados, cuando sea necesario, en la detección y tratamiento de cualquier problema de adaptación que pueda aparecer en sus hijos. Esta implicación ha de extenderse también al tratamiento de los problemas, tarea en la que fácilmente se desentiende por un mal planteamiento del trabajo especializado.

En una primera fase conviene hacer una buena recogida de datos significativos que nos permitan conocer en profundidad la realidad que abordamos. Debemos implicar a los dos progenitores por igual y, en cuanto a las relaciones dentro del grupo de hermanos, tener en cuenta cuestiones significativas como los sentimientos de rivalidad o celos, las comparaciones que se pueden establecer entre ellos mismos, las afinidades que pueden darse entre ellos, las diferencias de edad, etc. Conviene también tener en cuenta las relaciones sociales con otros grupos, si existe facilidad para entablar y conservar amistades, la madurez social para integrarse y adaptarse a diferentes situaciones y comportarse conforme a ellas...

Una vez establecida la valoración del caso, se ofrecerán las orientaciones oportunas. Aunque cada caso puede ser diferente, existen una serie de normas que pueden resultar útiles:

- La familia no puede pretender sustituir o hacer las veces del terapeuta o rehabilitador.
- Hay que conseguir igualdad de criterios y actitudes entre el la madre, el padre y los hermanos.
- Se tenderá a responsabilizar al niño en sus actos en la medida de sus posibilidades.
- La familia servirá de puente entre los diferentes profesionales si es que éstos trabajan en lugares diferentes.
- Hay que fomentar la autoestima del niño, revalorizando sus aspectos positivos y destacando lo que hace bien.
- Es básico que la familia siga las orientaciones del educador, sin excederse.

La familia debe ser escuela de valores, aprendiéndolos con las vivencias diarias. No se aprende lo que se enseña, se aprende lo que se vive y lo que se ve vivir. Todos los valores se pueden practicar en el seno familiar: se comparte, se es sincero, se ayuda, se vive con alegría, se cultiva el orden, se forma la voluntad... Y no debe faltar nunca la ilusión, la creatividad de poder sorprenderse unos a otros. Así, la familia será siempre nueva, haciendo que todos se encuentren a gusto en casa, sobre todo sintiéndose queridos para afrontar decididamente el futuro.


Delincuencia juvenil


En las últimas décadas ha aumentado la preocupación por la delincuencia juvenil en muchos países. Las estadísticas reflejan este aumento del delito en general pero de toda esa masa de delitos, muchos son cometidos por niños adolescentes entre 15 y 21 años. La delincuencia se conoce como el fenómeno de delinquir o cometer actos fuera de los estatutos impuestos por la sociedad. ¿Qué es lo que hace que un joven delinca?. En el origen de la transgresión adolescente encontramos varios tipos de causas: Hay jóvenes que cometen hechos que la ley califica como delitos, generalmente hurtos y robos con violencia en las cosas, por actitudes de contraposición a su familia y a las reglas sociales; otros en cambio, responden a claros, aunque no siempre explícitos, mandatos familiares y de su medio social...

Cuando se piensa en una persona delincuente la imagen tópica es una persona marginada, mal vestida, quizás violenta... La palabra delincuencia deriva del concepto jurídico de delito, que esta referido no a una conducta, sino a un acto concreto y en relación a unas figuras legales. La etiqueta «delincuente» se suele colocar cuando la persona es descubierta por la Policía, antes no.

El término de «delincuencia juvenil» fue acuñado en Inglaterra desde el año de 1815. Delincuente sería quien comete un delito contemplado en un determinado código penal. Pero aunque nos basemos en cuestiones jurídicas, cada Estado está sujeto a su propio sistema jurídico. Por ejemplo, en Norteamérica es delincuente el adolescente que comete acciones penadas por la ley, que realiza conductas antisociales o marginales. Otros Estados sólo reflejan los que cometen un acto delictivo grave.

Jurídicamente sólo se podría hablar de delincuencia juvenil si el menor se encuentra comprendido entre los 16 y los 18 años, período en que se le considera con una responsabilidad penal no total y es juzgado con ciertos atenuantes por la ley. Resultaría más correcto denominar «menores infractores» a los comprendidos por debajo de los 16 años, limite de la mayoría de edad penal.

Por delincuencia juvenil se designa a un conjunto de menores, definidos como tales por la ley, que cometen delitos o se comportan de una manera que la ley los asimila a la delincuencia propiamente dicha. Pero este concepto no debería tener en cuenta únicamente el hecho o la conducta, sino también la edad. Sería más correcto delimitar la delincuencia juvenil como una conducta que la sociedad rechaza porque viola las normas vigentes. La delincuencia es una modalidad de conducta inadaptada en la que hay un acto delictivo, con todas las características.

La O.M.S (1973) definió delincuencia como: «Cualquier sujeto cuyo comportamiento perjudica a otro individuo o a un grupo, rebasando los limites tolerados por los grupos sociales que presentan las normas y los valores de una sociedad en un momento de su desarrollo».

La delincuencia juvenil seria un subgrupo de jóvenes cuya conducta no se guía por unos cauces socialmente aceptados ni sigue la misma pauta de integración de la mayoría sino que por el contrario da lugar a un tipo de actividades que los sitúa en franca oposición con la legalidad.

No fue hasta principios del siglo pasado cuando se empieza a estudiar los aspectos de la delincuencia, adquiriendo así la Criminología la categoría de ciencia. Desde el campo de la Criminología, en el que se maneja el término delincuencia, cada vez se incluyen mas términos extrajuridicos. Torre Campo hace una definición: «Sujetos que observan una conducta antisocial tipificada en la ley como delito, que se encuentra en una etapa critica del desarrollo de su personalidad y que tienen deteriorada su capacidad de relación social, bien por carecer de elementos estructurales de ésta o por su concurso perturbador». Como se considera que esta definición abarca una población muy extensa algunos autores han tratado de diferenciar ciertos grupos. Así Castell y Carballo tipifican las conductas socialmente irregulares:

- Inadaptación social: Conducta desarrollada por las personas que se apartan de la norma, sin que necesariamente tengan que realizar ninguna acción que entre en conflicto con su entorno.
- Conducta desviada: Seria la expresión de la inadaptación a través de comportamientos que transgreden las normas sociales establecidas y que entrarían en conflicto con su entorno.
- Conducta delincuente: Seria la conducta desviada penalizada por la ley.

Evaluar la delincuencia presenta dificultades. La definición jurídica puede resultar insatisfactoria si se analiza la delincuencia como fenómeno social. El estudio sociológico de la delincuencia es un área compleja. Existen diferentes dificultades:

- La primera dificultad consiste en que el delito no es un concepto sociológico, sino también normativo. ¿Pero que es lo normal?.
- El mundo del delito enlaza con la moral y los valores, con las nociones sobre el bien y el mal.
- El delito suele ser un fenómeno oculto. Los datos sobre la realidad son parciales. Sólo los delitos denunciados son incluidos en las estadísticas oficiales y la magnitud de las denuncias varia según el delito y el año. Confundir la delincuencia en general de una población con la que se denuncia, trae consigo, un conocimiento insuficiente sobre la cantidad, origen y desarrollo de la criminalidad, que a su vez hace poco eficaz, cualquier medida social o penal para controlarla.
- La población reclusa constituye una pequeña parte de la población delincuente real, por lo que no representa todo el universo. Estamos sólo teniendo en cuenta un grupo incompleto, constituido por infractores, sancionados, amonestados, sin llegar a ser institucionalizados, pero que no son todos los delincuentes, faltaría la llamada delincuencia oculta.
- En general esta formada por los delincuentes más graves, por lo que no es representativa en cuanto a la conducta.
- Puede estar sobreproporcionada, en cuanto a individuos pertenecientes a determinados grupos sociales más vigilados o facilidad de captura. Muchas actuaciones legales y policiales parecen centrarse en un determinado grupo social.

Derechos del Niño

Convención sobre los Derechos del Niño, en vigor desde el 2 de septiembre de 1990:

PREÁMBULO

Los Estados Partes en la presente Convención:

Considerando que, de conformidad con los principios proclamados en la Carta de las Naciones Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo se basan en el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana.
Teniendo presente que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre y en la dignidad y el valor de la persona humana, y que han decidido promover el progreso social y elevar el nivel de vida dentro de un concepto mas amplio de la libertad.
Reconociendo que las Naciones Unidas han proclamado y acordado en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en los pactos internacionales de derechos humanos que toda persona tiene todos los derechos y libertad es enunciados en ellos, sin distinción alguna, por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.
Recordando que en la Declaración Universal de Derechos Humanos las Naciones Unidas proclamaron que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencia especiales.
Convencidos de que la familia, como grupo fundamental de la sociedad y medio natural para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en particular de los niños, debe recibir la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad.
Reconociendo que el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión.
Considerando que el niño debe estar plenamente preparado para una vida independiente en sociedad y ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en particular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad.
Teniendo presente que la necesidad de proporcionar al niño una protección especial ha sido enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959 y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular, en los artículos 23 y 24), en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en particular, en el artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño.
Teniendo presente que, como se indica en la Declaración de los Derechos del Niño, el niño, por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidado especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento.
Recordando lo dispuesto en la Declaración sobre los principios sociales y jurídicos relativos a la protección y el bienestar de los niños, con particular referencia a la adopción y la colocación en hogares de guarda, en los planos nacional e internacional; las Reglas mínimas de las Naciones Unidas para la administración de la justicia de menores (Reglas de Beijing); y la Declaración sobre la protección de la mujer y el niño en estados de emergencia o de conflicto armado.
Reconociendo que en todos los países del mundo hay niños que viven en condiciones excepcionalmente difíciles y que esos niños necesitan especial consideración.
Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores culturales de cada pueblo para la protección y el desarrollo armonioso del niño.
Reconociendo la importancia de la cooperación internacional para el mejoramiento de las condiciones de vida de los niños en todos los países, en particular en los países en desarrollo,
Han convenido en lo siguiente:

PARTE I

Artículo 1: Definición de niño:
«Para los efectos de la presente Convención, se entenderá por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad».

Artículo 2: La no discriminación:
1. Los Estados Partes respetan los derechos enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales.
2. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares.

Artículo 3: Interés superior del niño:
1. En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a que se atender ser el interés superior del niño.
2. Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas responsables de él ante la ley y, con ese fin, tomarán todas las medidas legislativas y administrativas adecuadas.
3. Los Estados Partes se asegurarán de que las instituciones, servicios y establecimientos encargados del cuidado o la protección de los niños cumplan las normas establecidas por las autoridades competentes, especialmente en materia de seguridad, sanidad, número y competencia de su personal, así como en relación con la existencia de una supervisión adecuada.

Artículo 4: Aplicación de los derechos:
Los Estados Partes adoptaran todas las medidas administrativas, legislativas y de otra índole para dar efectividad a los derechos reconocidos en la presente Convención. En lo que respecta a los derechos económicos, sociales y culturales, los Estados Partes adoptarán esas medidas hasta el máximo de los recursos de que dispongan y, cuando sea necesario, dentro del marco de la cooperación internacional.

Artículo 5 : Dirección y orientación paternas:
Los Estados Partes respetan las responsabilidades, los derechos y los deberes de los padres o, en su caso, de los miembros de la familia ampliada o de la comunidad, según establezca la costumbre local, de los tutores u otras personas encargadas legalmente del niño de impartirle, en consonancia con la evolución de sus facultades, dirección y orientación apropiadas para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la presente Convención.

Artículo 6: Supervivencia y desarrollo:
1. Los Estados Partes reconocen que todo niño tiene el derecho intrínseco a la vida.
2. Los Estados Partes garantizarán en la máxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño.
Artículo 7: Nombre y nacionalidad:
1. El niño ser inscripto inmediatamente después de su nacimiento y tener derecho desde que nace a un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a conocer a sus padres ya ser cuidado por ellos.
2. Los Estados Partes velan por la aplicación de estos derechos de conformidad con su legislación nacional y las obligaciones que hayan contraído en virtud de los instrumentos internacionales pertinentes en esta esfera, sobre todo cuando el niño resultara de otro modo apátrida.

Artículo 8: Preservación de la identidad:
1. Los Estados Partes se comprometen a respetar el derecho del niño a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y las relaciones familiares de conformidad con la ley sin injerencias ilícitas.
2. Cuando un niño sea privado ilegalmente de algunos de los elementos de su identidad o de todos ellos, los Estados Partes deben prestar la asistencia y protección apropiadas con miras a restablecer rápidamente su identidad.

Artículo 9: Separación de los padres:
1. Los Estados Partes velan por que el niño no sea separado de sus padres contra la voluntad de éstos, excepto cuando, a reserva de revisión judicial, las autoridades competentes determinen, de conformidad con la ley y los procedimientos aplicables, que tal separación es necesaria en el interés superior del niño. Tal determinación puede ser necesaria en casos particulares, por ejemplo, en los casos en que el niño sea objeto de maltrato o descuido por parte de sus padres o cuando éstos viven separados y debe adoptarse una decisión acerca del lugar de residencia del niño.
2. En cualquier procedimiento entablado de conformidad con el párrafo1 del presente artículo, se ofrecer a todas las partes interesadas la oportunidad de participar en él y de dar a conocer sus opiniones.
3. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño que esté separado de uno o de ambos padres a mantener relaciones personales y contacto directo con ambos padres de modo regular, salvo si ello es contrario al interés superior del niño.
4. Cuando esa separación sea resultado de una medida adoptada por un Estado Parte, como la detención, el encarcelamiento, el exilio, la deportación o la muerte (incluido el fallecimiento debido a cualquier causa mientras la persona esté bajo la custodia del Estado) de uno de los padres del niño, o de ambos, o del niño, el Estado Parte proporcionar, cuando se le pida, a los padres, al niño o, si procede, a otro familiar, información básica acerca del paradero del familiar o familiares ausentes, a no ser que ello resultase perjudicial para el bienestar del niño. Los Estados Partes se cercioran, además, de que la presentación de tal petición no entrañe por sí misma consecuencias desfavorables para la persona o personas interesadas.

Artículo 10: Reunificación familiar:
1. De conformidad con la obligación que incumbe a los Estados Partes a tenor de lo dispuesto en el párrafo 1 del artículo9, toda solicitud hecha por un niño o por sus padres para entrar en un Estado Parte o para salir de él a los efectos de la reunión de la familia ser atendida por los Estados Partes de manera positiva, humanitaria y expeditiva. Los Estados Partes garantizarán, además, que la presentación de tal petición no traer consecuencias desfavorables para los peticionarios ni para sus familiares.
2. El niño cuyos padres residan en Estados diferentes tendrá derecho a mantener periódicamente, salvo en circunstancias excepcionales, relaciones personales y contactos directos con ambos padres. Con tal fin, y de conformidad con la obligación asumida por los Estados Partes en virtud del párrafo 1 del artículo 9, los Estados Partes respetarán el derecho del niño y de sus padres a salir de cualquier país, incluido el propio, y de entrar en su propio país. El derecho de salir de cualquier país estar sujeto solamente a las restricciones estipuladas por ley y que sean necesarias para protegerla seguridad nacional, el orden público, la salud o la moral públicas o los derechos y libertades de otras personas y que estén en consonancia con los demás derechos reconocidos por la presente Convención.

Artículo 11: Retenciones y traslados ilícitos:
1. Los Estados Partes adoptarán medidas para luchar contra los traslados ilícitos de niños al extranjero y la retención ilícita de niños en el extranjero.
2. Para este fin, los Estados Partes promoverán la concertación de acuerdos bilaterales o multilaterales o la adhesión a acuerdos existentes.

Artículo 12: Opinión del niño:
1. Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño.
2. Con tal fin, de dar en particular al niño oportunidad de ser escuchado, en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio de un representante o de un órgano apropiado, en consonancia con las normas de procedimiento de la ley nacional.

Artículo 13: Libertad de expresión:
1. El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluir la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño.
2. El ejercicio de tal derecho podrá estar sujeto a ciertas restricciones, que serán únicamente las que la ley prevea y sean necesarias:
a) Para el respeto de los derechos o la reputación de los demás
b) Para la protección de la seguridad nacional o el orden público o para proteger la salud o la moral públicas.

Artículo 14: Libertad de pensamiento, conciencia y religión:
1. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión.
2. Los Estados Partes respetarán los derechos y deberes de los padres y, en su caso, de los representantes legales, de guiar al niño en el ejercicio de su derecho de modo conforme a la evolución de sus facultades.
3. La libertad de profesar la propia religión o las propias creencias estar sujeta únicamente a las limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para proteger la seguridad, el orden, la moral o la salud públicos o los derechos y libertades fundamentales de los demás.

Artículo 15 : Libertad de asociación:
1. Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas.
2. No se impondrán restricciones al ejercicio de estos derechos distintas de las establecidas de conformidad con la ley y que sean necesarias en una sociedad democrática, en interés de la seguridad nacional o pública, el orden público, la protección de la salud y la moral públicas o la protección de los derechos y libertades de los demás.

Artículo 16: Protección de la vida privada:
1. Ningún niño ser objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación.
2. El niño tiene derecho a la protección de la ley contra esas injerencias o ataques.
Artículo 17: Acceso a una información adecuada:
Los Estados Partes reconocen la importante función que desempeñan los medios de comunicación y velarán porque el niño tenga acceso a información y material procedentes de diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial la información y el material que tengan por finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud física y mental. Con tal objeto, los Estados Partes:
a) Alentarán a los medios de comunicación a difundir información y materiales de interés social y cultural para el niño, de conformidad con el espíritu del artículo29;
b) Promoverán la cooperación internacional en la producción, el intercambio y la difusión de esa información y esos materiales procedentes de diversas fuentes culturales, nacionales e internacionales;
c) Alentarán la producción y difusión de libros para niños;
d) Alentarán a los medios de comunicación a que tengan particularmente en cuenta las necesidades lingüísticas del niño perteneciente a un grupo minoritario o que sea indígena;
e) Promoverán la elaboración de directrices apropiadas para proteger al niño contra toda información y material perjudicial para su bienestar, teniendo en cuenta las disposiciones de los artículos13 y 18.

Artículo 18 : Responsabilidad de los padres:
1. Los Estados Partes pondrán el máximo empeño en garantizar el reconocimiento del principio de que ambos padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a la crianza y el desarrollo del niño. Incumbir a los padres o, en su caso, a los representantes legales la responsabilidad primordial de la crianza y el desarrollo del niño. Su preocupación fundamental ser el interés superior del niño.
2. A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en la presente Convención, los Estados Partes prestarán la asistencia apropiada a los padres y a los representantes legales para el desempeño de sus funciones en lo que respecta a la crianza del niño y velarán por la creación de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los niños.
3. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para que los niños cuyos padres trabajan tengan derecho a beneficiarse de los servicios e instalaciones de guarda de niños para los que reúnan las condiciones requeridas.

Artículo 19: Protección contra los malos tratos:
1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.
2. Esas medidas de protección deberían comprender, según corresponda, procedimientos eficaces para el establecimiento de programas sociales con objeto de proporcionar la asistencia necesaria al niño y a quienes cuidan de él, así como para otras formas de prevención y para la identificación, notificación, remisión a una institución, investigación, tratamiento y observación anterior de los casos antes descritos de malos tratos al niño y, según corresponda, la intervención judicial.

Artículo 20: Protección de los niños privados de su medio familiar:
1. Los niños temporal o permanentemente privados de su medio familiar, o cuyo superior interés exija que no permanezcan en ese medio, tendrán derecho a la protección y asistencia especiales del Estado.
2. Los Estados Partes garantizarán, de conformidad con sus leyes nacionales, otros tipos de cuidado para esos niños.
3. Entre esos cuidados figurarán, entre otras cosas, la colocación en hogares de guarda, la kafala del derecho islámico, la adopción o, de ser necesario, la colocación en instituciones adecuadas de protección de menores. Al considerar las soluciones, se prestará particular atención a la conveniencia de que haya continuidad en la educación del niño y a su origen étnico, religioso, cultural y lingüístico.
Artículo 21: Adopción:
Los Estados Partes que reconocen o permiten el sistema de adopción cuidarán de que el interés superior del niño sea la consideración primordial y:
a) Velarán por que la adopción del niño sólo sea autorizada por las autoridades competentes, las que determinarán, con arreglo a las leyes y a los procedimientos aplicables y sobre la base de toda la información pertinente y fidedigna, que la adopciones admisible en vista de la situación jurídica del niño en relación con sus padres, parientes y representantes legales y que, cuando así se requiera, las personas interesadas hayan dado con conocimiento de causa su consentimiento a la adopción sobre la base del asesoramiento que pueda ser necesario;
b) Reconocerán que la adopción en otro país puede ser considerada como otro medio de cuidar del niño, en el caso de que éste no pueda ser colocado en un hogar de guarda o entregado a una familia adoptiva o no pueda ser atendido de manera adecuada en el país de origen;
c) Velarán por que el niño que haya de ser adoptado en otro país goce de salvaguardias y normas equivalentes a las existentes respecto de la adopción en el país de origen;
d) Adoptarán todas las medidas apropiadas para garantizar que, en el caso de adopción en otro país, la colocación no dé lugar a beneficios financieros indebidos para quienes participan en ella;
e) Promoverán, cuando corresponda, los objetivos del presente artículo mediante la concertación de arreglos o acuerdos bilaterales o multilaterales y se esforzarán, dentro de este marco, por garantizar que la colocación del niño en otro país se efectúe por medio de las autoridades u organismos competentes.

Artículo 22 : Niños refugiados:
1. Los Estados Partes adoptarán medidas adecuadas para lograr que el niño que trate de obtener el estatuto de refugiado o que sea considerado refugiado de conformidad con el derecho y los procedimientos internacionales o internos aplicables reciba, tanto si está solo como si está acompañado de sus padres o de cualquier otra persona, la protección y la asistencia humanitaria adecuadas para el disfrute de los derechos pertinentes enunciados en la presente Convención y en otros instrumentos internacionales de derechos humanos o de carácter humanitario en que dichos Estados sean partes.
2. A tal efecto los Estados Partes cooperarán, en la forma que estimen apropiada, en todos los esfuerzos de las Naciones Unidas y demás organizaciones intergubernamentales competentes u organizaciones no gubernamentales que cooperen con las Naciones Unidas por proteger y ayudar a todo niño refugiado y localizar a sus padres o a otros miembros de su familia, a fin de obtener la información necesaria para que se reúna con su familia. En los casos en que no se pueda localizar a ninguno de los padres o miembros de la familia, se conceder al niño la misma protección que a cualquier otro niño privado permanente o temporalmente de su medio familiar, por cualquier motivo, como se dispone en la presente Convención.

Artículo 23 : Niños impedidos:
1. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deber disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad.
2. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño impedido a recibir cuidados especiales y alentarán y asegurarán, con sujeción a los recursos disponibles, la prestación al niño que reúna las condiciones requeridas y a los responsables de su cuidado de la asistencia que se solicite y que sea adecuada al estado del niño y a las circunstancias de sus padres o de otras personas que cuiden de él.
3. En atención a las necesidades especiales del niño impedido, la asistencia que se preste conforme al párrafo 2 del presente artículo ser gratuita siempre que sea posible, habida cuenta de la situación económica de los padres o de las otras personas que cuiden del niño, y estar destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible.
4. Los Estados Partes promoverán, con espíritu de cooperación internacional, el intercambio de información adecuada en la esfera de la atención sanitaria preventiva y del tratamiento médico, psicológico y funcional de los niños impedidos, incluida la difusión de información sobre los métodos de rehabilitación y los servicios de enseñanza y formación profesional, así como el acceso a esa información a fin de que los Estados Partes puedan mejorar su capacidad y conocimientos y ampliar su experiencia en estas esferas. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

Artículo 24 : Salud y servicios médicos:
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y a servicios para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitación de la salud. Los Estados Partes se esforzarán por asegurar que ningún niño sea privado de su derecho al disfrute de esos servicios sanitarios.
2. Los Estados Partes asegurarán la plena aplicación de este derecho y, en particular, adoptarán las medidas apropiadas para:
a) Reducir la mortalidad infantil y en la niñez;
b) Asegurar la prestación de la asistencia médica y la atención sanitaria que sean necesarias a todos los niños, haciendo hincapié en el desarrollo de la atención primaria de salud;
c) Combatir las enfermedades y la mal nutrición en el marco de la atención primaria de la salud mediante, entre otras cosas, la aplicación de la tecnología disponible y el suministro de alimentos nutritivos adecuados y agua potable salubre, teniendo en cuenta los peligros y riesgos de contaminación del medio ambiente;
d) Asegurar atención sanitaria prenatal y postnatal apropiada a las madres;
e) Asegurar que todos los sectores de la sociedad, y en particular los padres y los niños, conozcan los principios básicos de la salud y la nutrición de los niños, las ventajas de la lactancia materna, la higiene y el saneamiento ambiental y las medidas de prevención de accidentes, tengan acceso a la educación pertinente y reciban apoyo en la aplicación de esos conocimientos;
f) Desarrollar la atención sanitaria preventiva, la orientación a los padres y la educación y servicios en materia de planificación de la familia.
3. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas eficaces y apropiadas posibles para abolir las prácticas tradicionales que sean perjudiciales para la salud de los niños.
4. Los Estados Partes se comprometen a promover y alentar la cooperación internacional con miras a lograr progresivamente la plena realización del derecho reconocido en el presente artículo. A este respecto, se tendrán plenamente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

Artículo 25: Evaluación periódica del internamiento:
Los Estados Partes reconocen el derecho del niño que ha sido internado en un establecimiento por las autoridades competentes para los fines de atención, protección o tratamiento de su salud física o mental a un examen periódico del tratamiento a que esté sometido y de todas las demás circunstancias propias de su internación.

Artículo 26: Seguridad social:
1. Los Estados Partes reconocerán a todos los niños el derecho a beneficiarse de la seguridad social, incluso del seguro social, y adoptarán las medidas necesarias para lograr la plena realización de este derecho de conformidad con su legislación nacional.
2. Las prestaciones deberían concederse, cuando corresponda, teniendo en cuenta los recursos y la situación del niño y de las personas que sean responsables del mantenimiento del niño, así como cualquier otra consideración pertinente a una solicitud de prestaciones hecha por el niño o en su nombre.

Artículo 27: Nivel adecuado de desarrollo:
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social.
2. A los padres u otras personas encargadas del niño les incumbe la responsabilidad primordial de proporcionar, dentro de sus posibilidades y medios económicos, las condiciones de vida que sean necesarias para el desarrollo del niño.
3. Los Estados Partes, de acuerdo con las condiciones nacionales y con arreglo a sus medios, adoptarán medidas apropiadas para ayudar a los padres y a otras personas responsables por el niño a dar efectividad a este derecho y, en caso necesario, proporcionarán asistencia material y programas de apoyo, particularmente con respecto a la nutrición, el vestuario y la vivienda.
4. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para asegurar el pago de la pensión alimenticia por parte de los padres u otras personas que tengan la responsabilidad financiera por el niño, tanto si viven en el Estado Parte como si viven en el extranjero. En particular, cuando la persona que tenga la responsabilidad financiera por el niño resida en un Estado diferente de aquel en que resida el niño, los Estados Partes promoverán la adhesión a los convenios internacionales o la concertación de dichos convenios, así como la concertación de cualesquiera otros arreglos apropiados.

Artículo 28: Educación:
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular:
a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;
b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad;
c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados;
d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;
e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar.
2. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención.
3. Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestiones de educación, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

Artículo 29: Objetivos de la educación:
1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deber estar encaminada a:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades;
b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas;
c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya;
d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena;
e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.
2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo28 se interpretar como una restricción de la libertad del os particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 del presente artículo y de que la educación impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado.

Artículo 30: Niños pertenecientes a minorías o poblaciones indígenas:
En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negar a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma.

Artículo 31: Esparcimiento, juego, actividades culturales:
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.
2. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento.

Artículo 32: Trabajo de menores:
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a estar protegido contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social.
2. Los Estados Partes adoptarán medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales para garantizar la aplicación del presente artículo. Con ese propósito y teniendo en cuenta las disposiciones pertinentes de otros instrumentos internacionales, los Estados Partes, en particular:
a) Fijarán una edad o edades mínimas para trabajar;
b) Dispondrán la reglamentación apropiada de los horarios y condiciones de trabajo;
c) Estipularán las penalidades u otras sanciones apropiadas para asegurar la aplicación efectiva del presente artículo.

Artículo 33: Uso y tráfico de estupefacientes:
Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas, incluidas medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales, para proteger a los niños contra el uso ilícito de los estupefacientes y sustancias psicotrópicas enumeradas en los tratados internacionales pertinentes, y para impedir que se utilice a niños en la producción y el tráfico ilícitos de esas sustancias.

Artículo 34: Explotación sexual:
Los Estados Partes se comprometen a proteger al niño contra todas las formas de explotación y abuso sexuales. Con este fin, los Estados Partes tomarán, en particular, todas las medidas de carácter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir:
a) La incitación o la coacción para que un niño se dedique a cualquier actividad sexual ilegal
b) La explotación del niño en la prostitución u otras prácticas sexuales ilegales
c) La explotación del niño en espectáculos o materiales pornográficos.
Artículo 35: Venta, tráfico y trata de niños:
Los Estados Partes tomarán todas las medidas de carácter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir el secuestro, la venta o la trata de niños para cualquier fin o en cualquier forma.

Artículo 36: Otras formas de explotación:
Los Estados Partes protegerán al niño contra todas las demás formas de explotación que sean perjudiciales para cualquier aspecto de su bienestar.

Artículo 37: Tortura y privación de libertad:
Los Estados Partes velarán por que:
a) Ningún niño sea sometido a torturas ni a otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes. No se impondrá la pena capital ni la de prisión perpetua sin posibilidad de excarcelación por delitos cometidos por menores de 18 años de edad;
b) Ningún niño sea privado de su libertad ilegal o arbitrariamente. La detención, el encarcelamiento o la prisión de un niño se llevar a cabo de conformidad con la ley y se utilizar tan sólo como medida de último recurso y durante el período más breve que proceda;
c) Todo niño privado de libertad sea tratado con la humanidad y el respeto que merece la dignidad inherente a la persona humana, y de manera que se tengan en cuenta las necesidades de las personas de su edad. En particular, todo niño privado de libertad estar separado de los adultos, a menos que ello se considere contrario al interés superior del niño, y tendrá derecho a mantener contacto con su familia por medio de correspondencia y de visitas, salvo en circunstancias excepcionales;
d) Todo niño privado de su libertad tendrá derecho a un pronto acceso a la asistencia jurídica y otra asistencia adecuada, así como derecho a impugnar la legalidad de la privación de su libertad ante un tribunal u otra autoridad competente, independiente e imparcial y a una pronta decisión sobre dicha acción.

Artículo 38: Conflictos armados:
1. Los Estados Partes se comprometen a respetar y velar porque se respeten las normas del derecho internacional humanitario que les sean aplicables en los conflictos armados y que sean pertinentes para el niño.
2. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas posibles para asegurar que las personas que aún no hayan cumplido los 15 años de edad no participen directamente en las hostilidades.
3. Los Estados Partes se abstendrán de reclutar en las fuerzas armadas a las personas que no hayan cumplido los 15 años de edad. Si reclutan personas que hayan cumplido 15 años, pero que sean menores de 18, los Estados Partes procurarán dar prioridad a los de más edad.
4. De conformidad con las obligaciones dimanadas del derecho internacional humanitario de proteger a la población civil durante los conflictos armados, los Estados Partes adoptarán todas las medidas posibles para asegurar la protección y el cuidado de los niños afectados por un conflicto armado.

Artículo 39: Recuperación y reintegración social:
Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para promover la recuperación física y psicológica y la reintegración social de todo niño víctima de: cualquier forma de abandono, explotación o abuso; tortura u otra forma de tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes; o conflictos armados. Esa recuperación y reintegración se llevarán a cabo en un ambiente que fomente la salud, el respeto de sí mismo y la dignidad del niño.

Artículo 40: Administración de la justicia a menores:
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño de quien se alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse o declare culpable de haber infringido esas leyes a ser tratado de manera acorde con el fomento de su sentido de la dignidad y el valor, que fortalezca el respeto del niño por los derechos humanos y las libertades fundamentales de terceros y en la que se tengan en cuenta la edad del niño y la importancia de promover la reintegración del niño y de que éste asuma una función constructiva en la sociedad.
2. Con ese fin, y habida cuenta de las disposiciones pertinentes de los instrumentos internacionales, los Estados Partes garantizarán, en particular:
a) Que no se alegue que ningún niño ha infringido las leyes penales, ni se acuse o declare culpable a ningún niño de haber infringido esas leyes, por actos u omisiones que no estaban prohibidos por las leyes nacionales o internacionales en el momento en que se cometieron;
b) Que a todo niño del que se alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse de haber infringido esas leyes se le garantice, por lo menos, lo siguiente:
I) Que se lo presumir inocente mientras no se pruebe su culpabilidad conforme a la ley;
II) Que ser informado sin demora y directamente o, cuando sea procedente, por intermedio de sus padres o sus representantes legales, de los cargos que pesan contra él y que dispondrá de asistencia jurídica u otra asistencia apropiada en la preparación y presentación de su defensa;
III Que la causa ser dirimida sin demora por una autoridad u órgano judicial competente, independiente e imparcial en una audiencia equitativa conforme a la ley, en presencia de un asesor jurídico u otro tipo de asesor adecuado y, a menos que se considerare que ello fuere contrario al interés superior del niño, teniendo en cuenta en particular su edad o situación y a sus padres o representantes legales;
IV) Que no ser obligado a prestar testimonio o a declararse culpable, que podrá interrogar o hacer que se interrogue a testigos de cargo y obtener la participación y el interrogatorio de testigos de descargo en condiciones de igualdad;
V) Si se considerare que ha infringido, en efecto, las leyes penales, que esta decisión y toda medida impuesta a consecuencia de ella serán sometidas a una autoridad u órgano judicial superior competente, independiente e imparcial, conforme a la ley;
VI) Que el niño contar con la asistencia gratuita de un intérprete si no comprende o no habla el idioma utilizado;
VII) Que se respetar plenamente su vida privada en todas las fases del procedimiento.
3. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para promover el establecimiento de leyes, procedimientos, autoridades e instituciones específicos para los niños de quienes se alegue que han infringido las leyes penales o a quienes se acuse o declare culpables de haber infringido esas leyes, y en particular:
a) El establecimiento de una edad mínima antes de la cual se presumir que los niños no tienen capacidad para infringir las leyes penales;
b) Siempre que sea apropiado y deseable, la adopción de medidas para tratar a esos niños sin recurrir a procedimientos judiciales, en el entendimiento de que se respetarán plenamente los derechos humanos y las garantías legales.
4. Se dispondrá de diversas medidas, tales como el cuidado, las órdenes de orientación y supervisión, el asesoramiento, la libertad vigilada, la colocación en hogares de guarda, los programas de enseñanza y formación profesional, así como otras posibilidades alternativas a la internación en instituciones, para asegurar que los niños sean tratados de manera apropiada para su bienestar y que guarde proporción tanto con sus circunstancias como con la infracción.

Artículo 41: Respeto a las normas vigentes:
Nada de lo dispuesto en la presente Convención afectara las disposiciones que sean ms conducentes a la realización de los derechos del niño y que puedan estar recogidas en:
a) El derecho de un Estado Parte
b) El derecho internacional vigente con respecto a dicho Estado.

Factores de riesgo en drogodependencias

La adolescencia es una edad de riesgo que puede llevar al consumo de drogas porque aún no se han desarrollado los mecanismos internos adecuados para la maduración, aunque no todo inicio se produce por la falta de recursos emocionales, también son sensibles a la presión social.

El adolescente en su búsqueda de identidad es sumamente influenciable por los medios de comunicación y sobre todo por la pandilla. El grupo de amigos es un claro instigador al consumo. El joven pasa mucha parte de su tiempo en bares, pubs, discotecas... donde el alcohol se presenta como algo habitual asociado a integración y disfrute.

Diversos estudios han constatado que los hijos varones de padre alcohólico son una población de mayor riesgo de alcoholismo, pero llegado a este punto cabría preguntarse si ese riesgo se deriva del «modelado» que ejerce el padre alcohólico sobre el hijo o si se debe a la propensión genética, teoría que se basa en el déficit de serotonina que las personas bebedores presentan; la bebida corrige esa deficiencia actuando sobre el metabolismo de ese neurotransmisor acelerando su actividad, de esta manera el consumidor se encuentra bien cada vez que bebe y lo sigue haciendo para mantener ese bienestar perpetuando un ciclo de adicción.

Existen una serie de factores personales y familiares que predisponen al alcoholismo; no se han de tomar como hechos aislados sino que varios factores van a potenciar la probabilidad del consumo. Diversos investigadores han descubierto el fenómeno de «escalada» que explica el proceso por el cual el joven va añadiendo drogas sucesivamente a su consumo. Mantener una actitud positiva hacia el consumo tanto por parte de padres como de hijos consumidores, la conducta antisocial precoz, el consumo antes de los 15 años, la disponibilidad de la sustancia, frecuentar compañías que consumen, el poco compromiso con actividades académicas o laborales, la ausencia de apoyo familiar tanto por una disciplina autoritaria y represiva como por una educación caracterizada por la indiferencia parental en cuanto a los problemas del hijo, incomunicación...

El alcohol se distribuye mejor y enlentece su eliminación con el tejido adiposo, tejido que se ve aumentado en las mujeres y los ancianos, por ello la tolerancia es menor en estos grupos y los efectos son mayores a dosis más bajas. El aislamiento social, la pérdida de seres queridos, aumenta en el anciano la probabilidad de consumo. Muchas veces el problema se oculta detrás de otras complicaciones somáticas que el profesional descubre después de un historial de caídas, múltiples fracturas, estados de desnutrición y confusión.

En el mundo laboral se aboga en los últimos años y con más interés que nunca por gozar de medios que posibiliten un ambiente de trabajo más sano. Sin embargo, existen factores como el estrés, riesgo laboral, turnicidad, largas jornadas, frío... El trabajador puede buscar en el alcohol un modo de entrar en calor o un medio de soportar las condiciones de estrés de la jornada. El alcohol producirá un falso calentamiento, somnolencia, reducción de la atención, etc., incrementando el riesgo de accidente laboral tan en boga en los últimos años. Si a ésto se le une que en los centros de trabajo existen máquinas expendedoras de bebidas y bares, las posibilidades de consumo aumentan.

En ocasiones el alcohol es utilizado como mediador social y facilitador del éxito en el trabajo como ocurre en el sector comercial. Por otro lado, cuando la actividad laboral ha de realizarse lejos del lugar de residencia de la familia y amigos, se recurre más al alcohol para «pasar» las horas.


FUNCION DE LOS PADRES, PROFESORES Y EDUCADORES

El papel de los padres es decisivo, no sólo como educadores, a través de la administración de refuerzos y castigos correlacionados a determinadas conductas, sino también como fuentes de modelado para sus hijos, quienes tendrán la visión de determinados estilos de vida que probablemente terminará adoptando en el futuro.

En la familia se vive, se crece, se está individualmente y como miembro del grupo, adoptando determinados roles (padre, hijo, hermano…) pero hay que entender que la familia no sólo puede actuar como «formador» sino que también puede actuar como «deformador» aparentando una estabilidad detrás de la cual se están generando miembros enfermos.

A la familia se le ha concedido el poder del altruismo cuyo fin principal es el bien de sus miembros, pero la disciplina llevada a cabo bajo ese propósito ha de ser una disciplina razonada, ni exageradamente autoritaria y represiva ni demasiado permisiva que degenere en unos padres emocionalmente alejados de sus hijos.

Es importante fomentar una actitud crítica de los hijos ante el alcohol pero para ello es necesario partir de unos buenos cauces comunicativos. Hay que tener en cuenta que en muchas familias el alcohol es un factor presente en las comidas, en este caso hay que diferenciar el consumo ocasional del habitual y abusivo y así hacerlo comprender a sus miembros para que no pasen los límites.

Se ha comprobado que una educación afectiva basada en la aceptación y confianza aumenta la autoestima del adolescente y con ello se facilita su integración en el sistema familiar de modo que no precise recurrir a otros grupos buscando el afecto que no percibe en la familia.

Ya se ha insistido en el papel preponderante que ejercen los padres como protectores de los hijos frente a las drogas, se les suele culpar de muchos, sino de todos, los trastornos a este nivel, pero a los padres no se les educa, y ser padres es un tarea ardua que requiere no sólo querer sino también formación. No se puede pretender que sean formadores quienes no son formados.

La escuela a través de cursos formativos o las Escuelas de Padres y Madres puede no sólo educar sino hacer que éstos se impliquen en tareas educativas para lograr como fin último un cambio de actitudes en sus hijos. Se ha comprobado que a pesar de que los padres en general suelen estar dispuestos, muy pocos se muestran participativos, siendo las madres las más colaboradoras.

En su papel preventivo los padres, para informar, han de partir de unos conocimientos de sí mismos y de sus hijos, de sus actitudes, de los posibles cambios de comportamiento (más aislamiento, agresividad, cambio de amigos, problemas escolares) que puedan indicar un posible consumo.

Varios autores aconsejan una intervención precoz ya al final de la Educación Primaria, momento en que el adolescente toma contacto con las drogas institucionalizadas, pero la prevención no sólo va dirigida a informar, pues se pretende un cambio de actitudes; así las charlas y campañas informativas, van a aportar unos conocimientos que no siempre van acompañados de un cambio de conductas. Sería acertado implicar a los jóvenes en esas campañas preventivas, hacerlos agentes activos del cambio, fomentar una actitud crítica ante la droga y en particular las drogas institucionalizadas como el alcohol. Crear un clima de buena relación entre alumno y profesor y por supuesto evitar la disponibilidad del alcohol en el centro. Disponer de servicios de apoyo, equipo psicopedagógico, sanitarios, asociaciones juveniles, ofrecer alternativas de ocio y tiempo libre que no incluyan la bebida. Es común entre los jóvenes la creencia de que si no beben no se divierten.

Otro punto importante a adoptar por profesores y educadores es el entrenamiento en habilidades sociales. Se tiene conocimiento de que existen unas características personales específicas en el joven consumidor: La baja autoestima, la intolerancia a la frustración y por lo tanto la facilidad que tiene en recurrir al alcohol u otras drogas para olvidar los problemas, facilitar las relaciones y sentirse mejor. Ofrecer otras alternativas de respuesta ante los problemas es tarea de padres, profesores y educadores. Dentro de las aulas, la técnica de role-playing pueden ayudar en este entrenamiento para adoptar conductas más adaptativas ante los problemas. También es tarea del educador implicar a los padres en el proceso educativo y coordinarse con el alumnado para establecer las bases de una buena prevención.

Paralelamente al papel que el educador del aula, el educador de calle tiene una función en prevención manteniendo un contacto quizás más directo con los grupos de riesgo. Para él, el aula es la calle y está en sus manos hacer que la calle no sea un lugar de riesgo. Hacer de los barrios un espacio educativo donde se fomente el tiempo libre y ocio frente al aburrimiento y frustración propias de los jóvenes consumidores.

Impulsar la presencia del educador de calle y animadores juveniles en el barrio, contribuyendo a ofrecer alternativas de ocio, acercando a los jóvenes a charlas, actividades de lectura, radio, teatro, cine de barrio, promover actividades en casas de la juventud, asociaciones juveniles, vecinales. Crear lugares que ganen protagonismo frente a las discotecas y bares, lugares donde los jóvenes ocupan la mayor parte del tiempo en actividades de relación social, creativas, divertidas, saludables...


Inclusion Social
La inclusión social es un fenómeno complejo que exige actuaciones integrales en las que los ciudadanos son sujetos activos en el proceso de transformación social, dirigida dicha transformación hacia la socialización, la integración, el mutuo acuerdo, la igualdad, etc.

Si partimos de los informes que se elaboran conjuntamente en la Unión Europea, en el marco del objetivo de Lisboa (Consejo Europeo de Lisboa, marzo/2000), podemos comprobar que se pretende facilitar la erradicación de la pobreza para 2010. La Unión Europea tiene como prioridad la aplicación de políticas de inclusión social ambiciosas y eficaces. Los Estados miembros están convencidos de que la modernización de la economía debe ir acompañada del fomento de la cohesión social y, en particular, de un método abierto de coordinación encaminado a prevenir y a erradicar la pobreza y la exclusión social.

La nueva generación de planes de acción nacionales para la inclusión social tiene por objeto analizar y reforzar las políticas y las estrategias aplicadas a nivel nacional para promover la lucha contra la exclusión social, como más tarde, en Diciembre/2000, expuso el Consejo Europeo de Niza proponiendo un método de lucha contra la pobreza y la exclusión social, centrándose principalmente en cuatro objetivos: empleo, prevención de riesgos de exclusión -a favor de los más vulnerables- y movilización de todos los agentes.


Características de esta nueva perspectiva:

Con la nueva perspectiva de la inclusión social se pretende lograr principalmente, en términos generales, que las personas con riesgo de pobreza y de exclusión social no sufran de manera desproporcionada los efectos de la disminución económica y de las restricciones presupuestarias correspondientes.

¿Qué hay que hacer para llegar a conseguirlo?:

- Invertir en medidas que favorezcan un mercado de empleo activo y garantizar su adaptación a las necesidades de los ciudadanos que se enfrentan a las mayores dificultades de acceso al empleo.
- Asegurarse de que los sistemas de protección social son adecuados y accesibles a todos y motivan realmente a buscar empleo a quienes están en condiciones de trabajar.
- Promover el acceso a una vivienda y una asistencia sanitaria de calidad, así como a la educación y a la formación durante toda la vida, para las personas que viven con un alto riesgo de exclusión social.

- Poner todos los medios para luchar contra el abandono prematuro de la escolaridad y motivar una transición sencilla entre el colegio el trabajo.
- Hacer hincapié en la erradicación de la pobreza infantil.
- Elaborar una política dinámica de reducción de la pobreza y de la exclusión social de los inmigrantes y de las minorías étnicas.
Pobreza y exclusion social

No podemos hablar de un único tipo de exclusión social , sino que existen múltiples y diversas facetas, situaciones y circunstancias desencadenantes. A pesar de la multidimensionalidad de este concepto, podemos decir que uno de los casos de exclusión social se debe al factor que todos conocemos que es la pobreza, y que a continuación analizaremos con más detenimiento.

Otros factores que inciden en la exclusión social son: la precariedad laboral, el desempleo de larga duración, los cambios producidos en el mercado laboral, la falta o debilidad de conexiones familiares y sociales, la enfermedad estigmatizada (impopular) o la propia creación de guetos como consecuencia de cambios sociales.

Recientemente Subirats (2004) señaló que estos factores se pueden resumir en tres dimensiones sintetizadas de la forma siguiente, y las cuales serían muestra inicial de inclusión social:

- Relaciones sociales: disponer de una red social constituida por personas en las que confiar, como familiares, amigos cercanos, vecinos y/o compañeros
- derechos sociales: disfrutar de un cierto estatus social, que tiene que ver con el prestigio a los ojos de la sociedad
- recursos: poseer un trabajo remunerado, así como un cierto nivel de ingresos.

Otros autores lo apuntan como dimensión contextual o social, dimensión subjetiva o personal y dimensión estructural o económica, respectivamente.

Centrándonos más en el tema Pobreza y Exclusión Social, debemos de partir de que no se trata de nombrar el término de pobreza de forma general, sino que cada vez que hablemos de este concepto hemos de tener en cuenta los valores dominantes de cada momento en una Sociedad y en una cultura, los cuales van a establecer la forma de medir dicha pobreza, ya que ésta no sólo depende de factores económicos sino que depende de otros muchos factores y agentes que son muy dignos de tener en cuenta a la hora de estudiar el campo de la pobreza.

Como definición de pobreza: «aquel proceso en el que las necesidades humanas consideradas básicas -salud física y autonomía- no pueden satisfacerse de forma prolongada en el tiempo o involuntariamente» (M. A. MATEO, 2001).

Cabe destacar cuáles son los rasgos básicos del proceso de empobrecimiento; a continuación hacemos mención a los principales:

Antes de adentrarnos más en este campo, es oportuno, y creemos conveniente señalar dos conceptos que es importante que tengamos en cuenta como profesionales del ámbito educativo-social que somos, para entender correctamente y poder analizar la relación pobreza - exclusión social; estos dos conceptos son:
- Pobreza absoluta: no tener un mínimo objetivamente determinado para garantizar la supervivencia.
- Pobreza relativa: no tener lo mismo que los otros, estar por debajo de la media del país.

Son dos conceptos incomparables y que tenemos que visionarlos y analizarlos dependiendo del contexto al que nos refiramos o dependiendo de lo que queramos hacer alusión, ya que nos pueden llevar a equivocación si no los tenemos lo suficientemente claros.

La exclusión social está condicionada por las estructuras socioeconómicas y políticas de cada país. No podemos olvidar también que está ligada a factores como la situación geográfica, y a otros como la discriminación por cuestiones de género, casta o etnia.

La pobreza es el mayor determinante individual de mala salud, y se relaciona con elevadas tasas de consumo de sustancias nocivas para la salud -alcohol, tabaco, drogas, etc.-.

Frente a la pobreza y a la exclusión social, se manejan términos como la inserción o la integración social -la inserción es una fase de la integración social-. Son términos distintos que se manejan en contextos diferentes y que se dirigen al nuevo concepto de inclusión social.

Teniendo en cuenta que la OMS define la salud como el bienestar físico, psíquico y social, la protección de la salud significa la educación y la promoción de la salud, la prevención de enfermedades, la curación de todas las formas de pérdida de salud y la reinserción social de las personas, individual y colectivamente.


Maltrato y violencia

La reacción más común ante una situación de malos tratos o violencia de genero es la de hacer oídos sordos y no querer ver la realidad, si sospechamos que se producen malos tratos en algún hogar de nuestro barrio, preferimos ignorarlo, hacer como que no nos hemos enterado, cerrando así la posibilidad de ofrecer nuestro apoyo y ayuda a unas personas, las víctimas, que lo estarán pasando mal. Sin embargo, nuestro deber como ciudadanos es el de denunciar o al menos poner en conocimiento de las autoridades o de profesionales nuestras sospechas de que esta situación se está produciendo, sobre todo cuando hay menores de por medio. Podemos acudir a Servicios Sociales, a la policía, al juzgado, a las asociaciones que se dedican a este tema, incluso a las asociaciones de vecinos o parroquiales. L@s profesionales que trabajan en cada una de estas entidades, públicas o privadas, llevarán a cabo una serie de pasos siguiendo un protocolo establecido de actuación ante situaciones de malos tratos.

En ningún momento, se nos está pidiendo que como ciudadan@s intervengamos directamente enfrentándonos a l@s agresor@s, es más, sería contraproducente y empeoraría la situación vivida en el entorno donde tienen lugar las situaciones de violencia. Poner en conocimiento esos hechos no significa que tengamos que interponer una denuncia en toda regla, si no estamos convencid@s o no queremos implicarnos, simplemente podemos hacerlo de forma anónima, por teléfono o acudiendo a alguna de estas entidades. Si solamente tenemos sospechas de que se están produciendo malos tratos, no debemos esperar a que aparezcan señales evidentes de los mismos, pues puede ser tarde, no podemos olvidar que l@s agresor@s son aparentemente buenas personas, que no tienen ningún tipo de problemas con el vecindario, ni en el trabajo, y la gente casi siempre habla bien de ell@s. No es extraño que cuando aparece alguna noticia de muerte trágica por malos tratos, el agresor aparece como una persona buena, normal, que no es conflictiva, y los vecinos, compañero, familia, se sorprenden de ese final. Aunque también se conocen casos en que había discusiones entre la pareja, entre l@s padres/madres y sus hij@s, y sin embargo, l@s vecin@s lo veían como algo cotidiano y a nadie parecía sorprenderle ese final tan trágico..., pero nosotr@s nos preguntamos ¿acaso es@s vecin@s denunciaron alguna vez la situación o la pusieron en conocimiento de las autoridades o de profesionales competentes?.

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Interculturalidad

La aparición del término interculturalidad o interculturalismo parece motivada por las carencias de los conceptos de multiculturalidad y multiculturalismo para reflejar la dinámica social y para formular el objetivo de nuevas síntesis socioculturales.

Las primeras formulaciones respecto a la interculturalidad, como propuesta de actuación, surgieron en el campo educativo. En la escuela, como campo de intensa interacción, se hace evidente la insuficiencia del pluralismo entendido como suma o coexistencia de culturas.

La noción de interculturalidad introduce una perspectiva dinámica de la cultura y las culturas. Pretende disminuir los riesgos de esencialismos, etnicismos y culturalismos. Se centra en el contacto y la interacción, la mutua influencia, el sincretismo, el mestizaje cultural; es decir, en los procesos de interacción sociocultural cada vez más intensos y variados en el contexto de la globalización económica, política e ideológica y de la revolución tecnológica de las comunicaciones y los transportes. El debate sobre la interculturalidad se suma a los ya existentes sobre la ciudadanía común y diferenciada.

Podemos encontrar que la interculturalidad hace referencia a algún tipo de contacto, interacción o comunicación entre grupos humanos de diferentes culturas, pero en un contexto problemático, a nivel de la vida social cotidiana o para la teoría social.

Para la vida social, la interculturalidad se encuentra asociada a:

1. Problemas de comunicación deficiente (por desconocimiento de la cultura del otro) en proyectos y programas variados: salud, educación, producción...
2. Problemas relacionados con discriminación a grupos étnicos o raciales diversos.
3. Relaciones usualmente asimétricas entre grupos étnicos o culturales distintos.

La interculturalidad sólo puede ser entendida como alguna forma de comunicación entre grupos étnicos diferentes, por lo que es necesario precisar no sólo qué se entiende por etnia y etnicidad, sino también los conceptos relacionados que suelen aparecer de inmediato: raza y racialidad.

La interculturalidad es en realidad comunicación intercultural; es decir, la existencia de la interacción como fenómeno implica inmediatamente situarse en un fenómeno comunicacional porque describe una relación entre culturas que, buena o mala, se está comunicando por necesidad de una o de ambas partes. La comunicación intercultural es el grado de comunidad de vida compartido por agentes de comunidades distintas, pero que por una u otra razón se encuentran comunicándose en un momento dado.

Uno de los debates que origina la interculturalidad es el hecho de que la interacción no se da la mayoría de las veces en un plano de igualdad sino de desigualdad, dominio y jerarquías etnoraciales, junto con los sistemas de estratificación de clase y género. También se debate cómo se puede construir una nueva síntesis cuando los grupos que deben participar en ello son por lo general grupos dominantes o dominados, mayorías o minorías.
 

Inmigrantes: La tolerancia

La tolerancia consiste en el reconocimiento de los demás como personas; es decir, el reconocimiento del derecho a que se les respete y a disfrutar una vida digna en el marco de una comunidad. La tolerancia «no es un fin, sino un medio. Es la calidad esencial mínima de las relaciones sociales que permite descartar la violencia y la coerción. Sin tolerancia la paz no es posible».

Podría estar justificada una cierta desconfianza hacia las connotaciones de la palabra «tolerancia» que puede significar la concesión de respeto a la diversidad que otorga el grupo mayoritario hacia los grupos minoritarios que proceden de otras culturas, cuando en realidad la cuestión debería ser la de la igualdad de todas las personas en derechos.

Los Años Internacionales son la ocasión para propiciar ideas y organizar debates y sensibilizar. En 1995 fue proclamado el Año de las Naciones Unidas para la Tolerancia, poniendo de relieve una virtud individual que aparece cada vez más como una necesidad política y jurídica para la coexistencia pacífica:

- Aceptación y aprecio a la diversidad.
- Capacidad de vivir y dejar vivir a los demás.
- Capacidad de tener sus propias convicciones aceptando que los otros tengan las suyas.
- Capacidad de gozar de sus derechos y libertades sin vulnerar los del prójimo.

La tolerancia es el fundamento de la democracia y de los Derechos Humanos. La Declaración de principios sobre la Tolerancia fue adoptada y firmada el 16 de Noviembre de 1995, el día del 50 aniversario de la adopción de la Constitución de la UNESCO.

El Año Internacional para la Tolerancia tenía como objetivo inmediato sensibilizar a los políticos y a la opinión pública de los peligros ligados a las formas contemporáneas de intolerancia, conflictos de origen social, religioso y cultural, en ocasiones degenerando en guerras.
 

Ubicacion de la Ludoteca

El espacio para una Ludoteca puede ser sencillo, pero las instalaciones, la decoración, el mobiliario, la clasificación y la organización de los juguetes deben invitar a jugar, compartir, fantasear, soñar, expresarse individualmente y en grupo, en definitiva, estimular la creatividad y las prácticas sociales. Sin olvidar los principios metodológicos:

- No debe aburrir.
- Hacer compatible diversión, aprendizaje y creación.
- Participación y comunicación.
- Hacer compatible el ocio individual y el compartido.
- Potenciar el placer de lo cotidiano.
- Dar cabido a lo extraordinario...

La ubicación ideal para una Ludoteca será un local situado en una planta baja, sin escaleras ni ascensores, y con ventilación natural. Puede estar emplazado en un bajo de un edificio que, preferiblemente, disponga de un patio exterior o jardín, o bien en una casa singular donde no se moleste al vecindario.

Es importante que el local disponga de calefacción en invierno y que el suelo sea de material plastificado, resistente y de limpieza fácil.

Otras situaciones posibles para la Ludoteca serían:

- En una Casa de la Juventud: Permite la coordinación con otras actividades y entidades y el acceso a otros servicios.
- En polideportivos: Facilita el uso y disfrute de espacios más amplios, ya sea para grandes juegos o deportivos.
- En centros educativos: Tiene la ventaja de poder ofrecer al barrio un espacio lúdico para el disfrute del tiempo libre, además de poder contar con espacios al aire libre o pabellones.
- En centros de tiempo libre: Como una oferta complementaria a las actividades típicas de estos centros (acampadas, campamentos, talleres...), prestando un valioso servicio a la comunidad como espacio lúdico para la infancia y la juventud del barrio.
- En hospitales: Posibilitan la participación de padres y familiares en el juego compartido, facilitando la convalecencia y el estado anímico de los niños.
- En centros de servicios sociales y comunitarios: Como recurso inestimable para programas más amplios de prevención de la marginación, para programas de educación de calle o de educación familiar.

La conducta antisocial

La conducta antisocial se refiere a cualquier conducta que refleje el infringir reglas sociales y/o una acción contra los demás. Incluyen una amplia gama de actividades: Agresividad, hurtos, vandalismo, piromanía, mentira, absentismo escolar y huidas de casa, así como cualquier actividad contra el entorno -personas o propiedades-.

Las conductas antisociales van a variar en función de la edad y el sexo.

Se define la aparición de las características de las conductas en función de la intensidad y de su frecuencia, así como la repetición de tales conductas y su cronicidad. Estas conductas pueden incluirse a nivel general como incontrolables y exteriorizables. Al ser detectadas en el seno familiar muchos niños pueden llegar a ser tratados clínicamente -atención sanitaria-, o bien si se exteriorizan en contra de otros, pueden ser detectados a nivel judicial -forma de conductas delictivas-.

La diferencia en la aparición de estas conductas entre sexos es bastante notable. Evaluando la conducta antisocial mediante autoinformes se encontró que este tipo de conductas aparecen al menos tres veces más entre chicos que en chicas.

El trastorno de conducta está definido por la aparición de peleas, rabietas, absentismo escolar, destrucción de la propiedad, desafiar o amenazar a otros... En general, suelen aparecer síntomas relacionados con la hiperactividad: exceso de actividad motriz, agitación, impulsividad, falta de atención. Otros trastornos asociados: alborotos, alardes, culpar a los demás, formas suaves frente a agresiones, hurtos, vandalismo, etc.

Toda esta sintomatología va acompañada de un proceso atributivo y cognitivo, es decir, que van a interpretar a estos chicos como hostiles.

Podemos hablar de una serie de características familiares, de tal forma que las prácticas disciplinarias de padres/madres están asociadas a trastornos de conducta: disciplinas excesivamente duras o relajadas e inconsistentes, poco afecto y poco apoyo emocional, poca participación familiar y patrones comunicativos defensivos. La relación entre padre/madre está caracterizada por infelicidad, conflictos personales y agresiones.

Como síntomas incluidos para el diagnóstico podemos señalar:

1. Absentismo escolar.
2. Escapadas de más de un día, al menos dos veces, cuando se vive en casa.
3. Consumo de alcohol y otras sustancias antes de los 13 años. Consumo reiterado en los últimos seis meses.
4. Sustraer objetos sin enfrentarse a la víctima -ej.: almacenes, casas...-.
5. Destrucción deliberada de la propiedad ajena.
6. Incendiar con intención de causar daño.
7. Forzar la entrada a la casa, edificio o coche ajeno.
8. Iniciar peleas con otros que no viven en casa.
9. Ser cruel con los animales.
10. Ser cruel con las personas.
11. Robar, enfrentándose a la víctima -asaltar, robar bolsos...-.
12. Emplear un arma en más de una ocasión -cuchillo, pistola, ladrillo, botella rota...-.
13. Mantener relaciones sexuales a cambio de dinero, objetos o drogas.
14. Forzar a alguien sexualmente.

(Criterio diagnóstico del DSM IV, APA, 1991)

Para diagnosticar tal conducta como antisocial es necesario que se cumplan, al menos, tres síntomas durante un período de seis meses.

 

Confeccion de un proyecto de Ludoteca

Para elaboracion del Proyecto de Ludoteca, debemos tener en cuenta algunas consideraciones:

Es importante saber donde va a estar situada la Ludoteca, pues no es lo mismo en un barrio que en un pueblo, ya que varian las condiciones de vida, la problematica, etc. La Ludoteca puede cumplir unos objetivos muy concretos segun lo que nos hayamos planteado conseguir. Puede ir dirigida a niños de 4 a 10 años simplemente porque queremos que disfruten del juego, o podemos dirigirla a niños de 10 a 16 años porque hemos detectado mucho callejeo, peleas, habitos insalubres, etc. Habrá que "mirar" mas lejos: la Ludoteca puede ser un "medio" hasta que un "fin" en si mismo. A través de la Ludoteca podemos plantearnos trabajar otros elementos importantes para mejorar la calidad de vida de los destinarios: que los menores aprendan a convivir, que los menores dediquen su ocio a actividades mas creativas, que los menores lleven una vida mas saludable... y todo ello a través del juego, o con el juego como "disculpa".

Hay Ludotecas que no se quedan en un simple local con juguetes y un par de monitores donde los niños van a pasar el rato, sino que sirven como "trampolin" para conocer a los padres, la problematica que puede haber en la familia... y actuar en consecuencia en coordinacion los servicios sociales.

La Ludoteca no es un aula de un colegio, los niños y jovenes van porque quieren, porque se sienten a gusto con los monitores, con el ambiente creado, con las actividades... Es un espacio lúdico, festivo, alegre... Y se organizan grandes juegos, excursiones, fiestas, campeonatos...

Por tanto:

- Partiremos de una realidad concreto: barrio, grupo de menores, pueblo...
- Sabemos qué queremos hacer, qué queremos "cambiar" o mejorar...
- Sabemos con quien podemos contar: Ayuntamiento, monitores, educadores, subvenciones, cuotas...
- Confeccionamos un proyecto para un primer momento. Con la experiencia, nuestro proyecto se irá enriqueciendo.
- Ponemos mano a la obra.

Para la confección del proyecto podemos adoptar el esquema o patrón siguiente:

1. IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO/PROGRAMA/TALLER.
El nombre, que será breve y claro, responderá a su contenido -p.e.: «Proyecto de Ludoteca en el barrio de Los Pinos», «Programa de Intervención con Menores Desfavorecidos», "Taller medio-ambiental", etc.-.

2. ENTIDAD QUE LO DESARROLLA.
Hacemos una presentación breve de la entidad que va a desarrollar el proyecto/programa: fines, filosofía o ideario, actividades que ha realizado, fuentes de financiación, domicilio social, teléfono, etc.

3. FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO (Justificacion).
Qué razones justifican la puesta en marcha del proyecto/taller, qué queremos hacer -según las necesidades detectadas-, a qué resultado queremos llegar. Deberán estar en consonancia con los propios objetivos de la entidad.

4. LOCALIZACIÓN FÍSICA.
Dónde lo vamos a hacer, en qué ámbito territorial, centro...

5. OBJETIVOS.
Para qué lo queremos hacer, cuáles son nuestros objetivos, señalando aquellos más importantes. Éstos pueden ser: generales y/u operativos o didácticos.

6. FINES.
Qué resultado se quiere alcanzar con esta acción.

7. DESTINATARIOS.
A quienes van dirigido. Características del grupo social y número aproximado de beneficiarios o usuarios directos e indirectos.

8. ACTIVIDADES.
Describiremos brevemente lo que se hará.

9. RECURSOS.
Qué recursos humanos, técnicos, materiales y financieros serán precisos para desarrollar el proyecto.

10. CRONOGRAMA o CALENDARIO.
Cuándo lo vamos a hacer. Plasmaremos los plazos de cada fase.

11. METODOLOGÍA.
Qué métodos usaremos para conseguir los objetivos, características y fases del proceso.

12. EVALUACIÓN.
Cómo será el seguimiento del proyecto. Qué indicadores o items utilizaremos para evaluar el proyecto -participación, satisfacción...- y qué métodos emplearemos -cuestionarios, entrevistas, fichas-.

13. PRESUPUESTO Y FINANCIACIÓN.
Desglosaremos el coste del proyecto por partidas, tanto de ingresos que se preven -subvenciones, donativos- como de los gastos -personal, gastos generales, imprevistos-.

Perfil del Educador de Calle

La mayoría de las experiencias conocidas sobre la intervención del Educador de Calle surgen a través de asociaciones y grupos que, con una conciencia antiinstitucional, se aproximan directa y humanamente a los jóvenes marginados e inadaptados. Experiencias de este tipo las encontramos en varios barrios de Barcelona, Córdoba y La Rioja; las primeras promovidas por sus respectivos ayuntamientos y en la última por el Movimiento Pioneros. Fue este Movimiento quien, por primera vez, desarrolla tareas educativas directas en 1968 en el Barrio de Yagüe -La Rioja-, dando lugar a la profesión de Educador de Calle, que en Francia ya se denominaban Educadores en Medio Abierto.

El Instituto de Reinserción Social de Barcelona (IRES) también inició en 1975 una experiencia en el Barrio de El Carmelo por espacio de tres años; después de lo cual extendió su acción a otras zonas, llegando a ejercer esta tarea reeducativa sobre 850 jóvenes con seis equipos de Educadores de Calle.

Para aproximarnos a lo que es el Educador de Calle, podríamos definirlo como:
- Un profesional que recorre calles, bares, campos de juego, rincones... en busca de chavales a los que ofrecer amistad, ayuda, apoyo, vivencias, alternativas...
- Un profesional que es crítico con la sociedad.
- Un adulto cualificado que sirve de referencia a niños y jóvenes, poniendo a su disposición los medios necesarios para que pueda concienciarse de su situación personal y del entorno. Para ello también implica a la familia y al barrio.
- Un Educador social de medio abierto cuyo objetivo son los adolescentes y jóvenes con problemas de inadaptación social, marginación, delincuencia y predelincuencia, utilizando la pedagogía de la relación.
- Una persona con vocación solidaria por los niños y jóvenes menos favorecidos que tiene una tarea educativa no formal.
- Una persona que se integra en el tejido social de un barrio y en su dinamismo transformador.
- Una persona que educa por contacto, que inicia caminos inéditos con el chaval para hallar las respuestas más convenientes.
- Un profesional sin horarios, porque las intervenciones educativas se desarrollan con más facilidad en los momentos de ocio.



En las V Jornadas Nacionales sobre Inadaptación Social y Recuperación de Menores que se celebraron en Madrid los días 10, 11 y 12 de Marzo de 1983, se definía al Educador de Calle como:

«Un trabajador social, cuyo marco de trabajo es fundamentalmente la calle, por ser éste un ámbito esencial de socialización al que no llegan las instituciones. Su acción educadora va dirigida a los niños y jóvenes con problemas de inadaptación social con los que lleva un tratamiento a la vez personal y grupal. Es un adulto que sirve de punto de referencia e identificación al menor y es testigo de la realidad de éste. Su función es facilitarle los medios necesarios para que pueda tomar conciencia de sí mismo y de su situación en el entorno y atender sus demandas más urgentes a todos los niveles, utilizando para ello todos los recursos existentes en la comunidad. Es un punto de conexión entre los jóvenes inadaptados y la comunidad».

Faustino Guerau de Arellano, que es uno de los protagonistas de la Educación Especial en España y cofundador de los Colectivos Infantiles del Ayuntamiento de Barcelona y de la Escuela de Educadores Especializados Flor de Mayo de la Diputación de esta misma ciudad, define al Educador de Calle como:

«Un ciudadano intencionadamente preparado para apoyar procesos evolutivos de niños y adolescentes que tienen especiales dificultades para instalar su vida en áreas aceptables de personalidad individual y colectiva y que, por razones histórico-sociales, realiza este servicio sobre todo en el espacio calle».

Si decimos que el Educador es una persona con vocación y con opciones claras por las más vulnerables, entonces podemos también formular lo qué no es un Educador de Calle:
- Una persona que busca un puesto de trabajo, aunque tenga derecho a vivir de su tarea.
- Un profesional aséptico, distante y multipreparado.
- Un «plasta».
- Un paracaidista que, solitario y sin miras de continuidad, se deja caer en un barrio del que no se siente parte integrante.

Por tanto, el Educador de Calle, será una persona que se implica y complica, porque:

- Actuará como elemento catalizador entre el barrio y el joven.
- Tendrá que introducirse en el mundo del chaval, asumiendo su propia cultura y su problemática.
- Será elemento creador en todos los aspectos: juegos, diálogos, actividades...
- Acogerá las demandas de los chavales-as y las interpretará.
- Hará de referencia tiempo-espacio.
- Se pondrá en contacto con las diferentes instituciones del barrio con el fin de dar a conocer abjetivamente la problemática de los menores y jóvenes y encontrar pautas y salidas válidas.
- Será elemento activo en la vida del barrio, participando en las reivindicaciones de éste y con la idea de que sólo cambiando al barrio cambiarán las gentes que en él viven.
- Realizará una educación divertida, sacando recursos pedagógicos de cualquier lugar, sobre todo de la vida diaria. No precisa muchos recursos materiales. La vida de los chavales es fuente de experiencias y aprendizaje.
- Ha de ser imaginativo, descolocante, responder con patrones de conducta no habituales, pero con seguridad, cariño, firmeza y flexibilidad. Los chavales están acostumbrados a que se los miren de una determinada manera y a unas formas concretas de reaccionar ante su violencia verbal, sus chantajes morales y sus demandas. Cuando se encuentran con otro tipo de respuestas no violentas les descoloca, y si encima se ponen más agresivos y sigue sin haber espiral de violencia, la sorpresa es aún mayor.

Informacion y orientacion sexual

Los adolescentes y jovenes pueden encontrar informacion sobre sexualidad u orientacion al respecto en diversos servicios que ofrecen las asociaciones y la administraciones publicas:

CENTROS DE SALUD O ATENCIÓN PRIMARIA
En algunos Centros de Salud o Atención Primaria tienen consultas exclusivas para jóvenes, en las que ofrecen servicios similares a los de los Centros de Planificación Familiar. A pesar de este servicio específico para ellos/as, si éste no tienen lugar en un horario diferente al del resto de las consultas, que suelen ser igualmente en horario de mañana, incompatible también con el horario escolar, o de producirse a la vez que las consultas de Planificación Familiar dirigidas a adultos, los jóvenes tampoco acudirán, por temor a encontrarse con familiares o personas conocidas. Pero estos servicios pueden mejorarse si los horarios son diferentes y compatibles con los de los/as jóvenes y adolescentes, si están situados en lugares diferentes al resto de las consultas de Atención Primaria, con profesionales especializados y formados en el trato con los/as jóvenes y sus dificultades más habituales. Profesionales jóvenes también, con los que los usuarios se identifican mejor.

TELÉFONOS DE INFORMACIÓN SEXUAL
Otros servicios son los Teléfonos de Información Sexual para jóvenes que ponen a disposición las Juntas de diferentes Comunidades Autónomas y los Institutos de Juventud. También cuentan con el Teléfono de la Mujer, del Instituto de la Mujer.

Estos teléfonos suelen ser gratuitos, o a pagar la mitad de la conferencia. La llamada es anónima, y por lo tanto hay absoluta confidencialidad. Son atendidos por profesionales de ambos sexos.

A estos teléfonos pueden llamar todo tipo de personas para preguntar cuestiones referentes a la sexualidad: dudas sobre cómo funciona su cuerpo, aspectos psicológicos del desarrollo, sobre la respuesta sexual humana, las conductas sexuales (masturbación, homosexualidad, heterosexualidad, etc.), anticoncepción y aborto, enfermedades de transmisión sexual, SIDA, problemas o dudas ginecológicas, de fertilidad y/o esterilidad, dificultades sexuales (eyaculación precoz, anorgasmia, etc.), problemas de pareja, problemas afectivos, malos tratos y agresiones sexuales, y todas aquellas cuestiones que se planteen acerca del «Hecho Sexual Humano».

También se informa en estos teléfonos, de otros servicios que existen en la ciudad, provincia o comunidad, y que están a disposición de los/as jóvenes.

Las Instituciones antes mencionadas, también suelen editar folletos o boletines sobre cuestiones relacionadas con la sexualidad, anticoncepción, ETS, SIDA... Suelen ser muy útiles, están escritos de forma sencilla, clara y accesible a todo el mundo. Suelen estar dirigidos a los/as jóvenes.

ASOCIACIONES
Determinadas Asociaciones y Clubes Juveniles tienen una sección dentro de los servicios o actividades que ofrecen. Cuentan con asesoramiento o información sexual dirigida a todos aquellos/as jóvenes que la precisen. Lo mismo ocurre con los Servicios de Orientación Universitaria, que suelen contar con un servicio de orientación sexual, dirigido a los/as universitarios/as.

Dentro de este tipo de asociaciones podemos encontrarnos con la figura del Educador/a de Calle, fundamental en este sentido, puesto que él/ella están en contacto con los/as jóvenes más desfavorecidos/as, que suelen tener menos recursos o carecen de las habilidades necesarias para acceder a los servicios que ofrecen en su zona. Pero también es igualmente válida para otros educadores/as, sea cual sea, el ámbito en el que trabajen.

Además, no debemos olvidar, por ejemplo, la importancia que el líder del grupo, sobre todo en el período de la adolescencia, porque tiene una gran influencia sobre el resto de la pandilla, sirviendo como ejemplo para los demás. Por eso sería interesante conseguir formar a esa persona en determinadas actitudes, habilidades, para que él o ella las transmitan al resto del grupo. Así, fomentaremos en ellos/as una actitud ante la sexualidad sana y responsable, donde no se corran riesgos innecesarios, sino que se disfruten de todos los placeres y posibilidades que ofrece.

De hecho, hay diversos estudios que han partido del hecho de fomentar estas actitudes en el líder como futuro/a transmisor/a de conocimientos, y comportamientos al resto del grupo. Si este líder es un chico, servirá para fomentar la idea de que la anticoncepción, en este caso que estamos viendo, no es cosa de chicas exclusivamente, sino que ellos tienen mucho que ver, especialmente si se utilizan preservativos, que también sirven para prevenir otros riesgos.

Es más fácil, que los/as adolescentes confíen en alguien de su edad y de su pandilla o grupo de amigos/as, antes que en un adulto, en temas relacionados con el sexo.

También es cierto, que esa labor podemos desempeñarla los/as propios/as educadores/as, si el grupo nos ve como líder, en cierto sentido por el lugar que ocupamos en dicho grupo, nos verán como a esa persona a la que pueden confiar sus problemas, sus secretos, sus cosas, y de paso nosotros podemos realizar nuestra labor con mayores garantías.

Así, en lugar de que los/as amigos/as sean los que presionan al resto para llevar a cabo conductas de riesgo por tener prácticas sexuales sin tomar precauciones, o porque se ven presionados por los/as compañeros/as, aún no apeteciéndoles; el líder se convierte en ejemplo, de todo lo contrario, es decir, tener relaciones eróticas cuando a uno le apetece realmente, independientemente de lo que haga el resto del grupo, siempre tomando las medidas preventivas necesarias, sobre todo en aquellas relaciones esporádicas. En definitiva, serían fuentes fiables de información y formación respecto al «Hecho Sexual Humano». Aunque esto puede trabajarse, de hecho los/as educadores/as lo saben, con otras actitudes y habilidades que no tengan nada que ver con la sexualidad: capacidad de organización, búsqueda de empleo, rechazo del uso de drogas, etc.

Este trabajo educativo podemos llevarlo a cabo con los miembros de cada grupo o bien haciendo grupos específicos de Educación Afectivo-Sexual con los diferentes líderes de cada grupo y/o barrios, de la ciudad en la que vivimos.


Perfil y formacion del Educador Familiar

- FORMACIÓN BÁSICA:
Debe comenzar por poseer una formación básica como Educador, en la que se incluya: el conocimiento del contexto socioeducativo y familiar, el conocimiento de las características de los individuos (adultos y niños, ciclos vitales de la familia), una reflexión acerca de los fines y valores de la educación, capacidad para realizar diagnóstico de necesidades, planificar programas, organizar espacios, tiempos y recursos, manejar la comunicación entre compañeros padres e hijos, evaluar los logros de los miembros de la familia y de los programas...

- FORMACIÓN ESPECÍFICA:

Una de los rasgos que marca el trabajo profesional del Educador Familiar es la multidisciplinariedad pero además estará integrado en un programa de intervención y en un contexto en el que desarrolla su acción. Con respecto a la formación específica, decir que debe existir cierta conjunción entre función a desempeñar y formación.

FORMACIÓN PARA LA AUTOREFLEXIÓN PERSONAL:

La persona del El Educador Familiar es una herramienta-instrumento de trabajo y, por ello, ha de estar siempre en continua revisión y puesta al día. Situarse en un nivel autorreferencial permite responder a preguntas tales como (Vega, S., 1997):

- ¿Qué pasa en él con esa familia particular, o con determinadas familias, o con determinadas situaciones problemáticas?.
- ¿Qué efectos experimenta emocionalmente con familias y/o sistemas?.
- ¿Cómo actúa o cuáles son sus conductas-comunicaciones-r espuestas cuando se presentan dificultades relacionales persistentes con la familia en su conjunto o con algún miembro?.
- ¿Cómo le afecta o qué tipo de respuesta tiene frente a la pobreza, la desocupación, la enfermedad, la inadaptación, la negligencia, la delincuencia, la marginación, el maltrato el fracaso escolar,...?.
- ¿Qué tipo de emociones y prejuicios le surgen frente a culturas diferentes, etnias, religiosidad, género, variaciones sexuales, migraciones?.
- ¿Qué grado de disonancia-consonancia cultural puede reconocer entre su propia visión del mundo y la del otro?.

Junto a esta serie de preguntas, que necesariamente se ha de responder el Educador para afrontar con garantías el abordaje del proceso de ayuda a la familia, ha de tener en cuenta otro aspecto relevante como es la posición superior de «experto». Una de las connotaciones que más sobresale viene dada por la creencia y el estereotipo cultural de que el profesional es el único que posee el conocimiento objetivo de la realidad. Al no partir el profesional como único poseedor de la verdad, el proceso adquiere una mayor complejidad y alternativas, y se convierte en un proceso conjunto de construcción de cambios mínimos.

Responder a las preguntas antes expuestas conlleva un trabajo intenso de autoconocimiento personal, puesto que (Vega, S., 1997):

- Exige agudizar las ideas que se tiene sobre uno mismo y sobre los otros para reconocer los modos de relacionarse en las diferentes situaciones interpersonales.
- Supone un entrenamiento, a través del cual cada uno evalúe sistemáticamente las distintas secuencias interactivas desde su propia persona.
- Requiere ejercitarse en el reconocimiento de la posible interferencia de sus emociones, en la situación que tiene que intervenir. Reconocer la posibilidad de dicha interferencia emocional facilita que ésta no se transforme en un obstáculo de avance. Debe ser capaz de modificar la debilidad o la excesiva involucración emocional del Educador Familiar en un instrumento útil. El equilibrio entre las emociones del Educador y los objetivos de la intervención es una de las principales dificultades que debe afrontar para que la misma alcance tales objetivos.
- Exige la visualización y la fijación de objetivos frente a una situación-problema que le permita integrar sus posibilidades de cambio en relación a sí mismo (nivel intrapersonal), con los otros profesionales (nivel interpersonal) y con el sistema organización-usuario (nivel intersistémico).

FORMACIÓN PARA BASARSE EN LA COMPETENCIA DE LOS PADRES:

Es conveniente que el Educador Familiar reconozca que las personas adultas con las que trabaja, o va a trabajar, tienen en general una amplia experiencia vital, con sus propios conjuntos o sistemas de ideas; experimentan un mundo de afectos y relaciones y poseen de forma más o menos consciente su propia escala de valores. Desde el punto de vista de la ayuda que el Educador siempre pueda prestar, resultará más productivo partir de sus competencias que de sus déficits. Para establecer unas relaciones de apoyo y facilitar el cambio, las mismas tienen que estar basadas en la empatía, la confianza, la franqueza y el respeto.

FORMACIÓN PARA CONSTRUIR REPRESENTACIONES COMPARTIDAS

Todas las personas estamos interesadas en comprender lo que sucede a nuestro alrededor, para poder actuar de forma adecuada y poder hacer previsiones. Para dar un sentido al mundo, cada persona construye en su mente modelos de acontecimientos basados en su experiencia..

Los profesionales de la educación familiar deben aprender a conocer y a trabajar con las ideas de los padres, sin pretender sustituirlas por otras, sino las nuevas les resultarán extrañas, poco comprensibles y difícilmente se llevarán a la práctica.

FORMACIÓN PARA TRABAJAR EN COLABORACIÓN CON LOS PADRES:

De acuerdo con las ideas precedentes, la implicación de los padres deben entenderse más como un trabajo cooperativo que como un seguimiento o una participación de las orientaciones del profesional, superando concepciones paternalistas. En concreto, los profesionales, deben aprender a planificar en colaboración con los padres. Esto implica reconocer y negociar las metas, la comprensión de las características y necesidades de los y planificar lo que se va a hacer y reflexionar sobre lo realizado.

FORMACIÓN PARA TRABAJAR EN LA COMUNIDAD:

Los profesionales de la educación familiar deben saber que, tanto trabajen directamente con los niños como con los adultos, es toda la familia la que está implicada. La ayuda que el profesional presta pretende que sus destinatarios experimenten que han sido eficaces al enfrentarse «a su situación» con su propio esfuerzo y se sientan capaces de encarar el futuro sin ayuda profesional o con una ayuda muy limitada.

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Pedagogia Familiar

El profesor Quintana Cabanas reflexionó sobre esto quedando la misma perfectamente reflejada en su aportación al tratado de Pedagogía Familiar (1993). En este Manual encontramos una definición de Pedagogía Familiar que dice así:

«Entendida como la ciencia pedagógica de la educación familiar, o la parte de la pedagogía que se ocupa de ese aspecto de la educación que es la educación familiar». Este autor nos aclara algo más: «que el objeto de la Pedagogía es el educar, la regulación de la actividad educadora, no siendo este el objeto de ninguna de las CC. de la Educación. Con esto queda patente la autonomía de la Pedagogía con respecto a las CC. de la Educación. Y en este contexto entra la Pedagogía Familiar, en cuanto rama de la Pedagogía. Si se quiere, forma parte de la Ciencia de la Educación, como la propia Pedagogía; pero no es una de las llamadas "Ciencias de la Educación", sino que es una de las "ciencias pedagógicas" o ramas de la Pedagogía. Como tal, la Pedagogía Familiar es una ciencia "práctica", por más que se apoye en unas bases teóricas» (Quintana Cabanas, 1993: 13-14).

Este predominio de la práctica también podría ser una de las causas de la fragilidad teórica de esta disciplina, por que, a pesar de lo que apuntaba Quintana, no tuvo el suficiente acompañamiento teórico. Hoy en día está comprobado que para que una disciplina científica se consolide y avance, la teoría y la práctica deben estar siempre presentes, sobre todo porque son dos dimensiones de una única y misma realidad.

Otro aspecto que podría haber motivado la ausencia de planteamientos científicos sobre Educación Familiar y una profundización pedagógica de la misma, es que el ámbito familiar siempre estuvo marcado, valga la redundancia, por la «familiaridad» del tema. Sobre la familia siempre existió como una especie de libertad de opinión, todo el mundo podía opinar, lo que en muchas ocasiones facilitaba el caer en malinterpretaciones, en el mantenimiento de comportamientos arraigados-heredados, etc. que restaban cientificidad al objeto de estudio de la Educación Familiar.

Este es el panorama en el que hemos encontrado la Educación Familiar, y desde ahí tenemos que partir, aprovechando al máximo el trabajo de aquellos profesionales de la educación que dedicaron a la educación familiar, así como también las aportaciones de profesionales de otras disciplinas: psicólogos, sociólogos, antropólogos, juristas...

La eclosión de la educación familiar viene determinada por factores tales como: el cambio originado entorno al concepto de familia, la influencia del contexto social, económico, cultural, las nuevas políticas sociales, la democracia y el Estado de Bienestar, el divorcio y las separaciones, las nuevas formas de convivencia, la natalidad, las relaciones intergeneracionales; las problemáticas familiares...

La educación pasa a ser concebida como «un proceso de mejora de la persona que sobrepasa los límites del periodo escolar, llegando incluso a cuestionarse el monopolio de tal institución sobre la educación. La educación es concebida como una característica de la existencia humana» (Petrus, 1997:10).

El profesor A. Sanvisens (1995: 152-153) afirma al respecto que frente a los continuos y rápidos procesos de transformación social, la educación adquiere nuevas dimensiones y funciones:

- Deviene en una actividad o función permanente.
- Se abre a sectores marginales y problemáticos hasta entonces alejados del concepto de educación.
- Se define como un sistema abierto.
- Se reformula la educación como una actividad social.

La educación familiar, está condicionada por su propia historia, por su carácter pedagógico y por las políticas sociales, y aún así no debe renunciar a la intervención crítica y transformadora de la familia y de la sociedad.


Metodologia del Educador de Calle

Este profesional de intervencion en medio abierto, incide en unas realidades concretas dentro de unos contextos y ámbitos especiales, valiéndose de unos tácticas metodológicas ajustadas a cada caso en particular.
Esas realidades pueden ser:

- Problemas de toxicomanías en jóvenes.
- Exclusión social por razones de raza, economía, cultura...
- Absentismo escolar, dificultad en el acceso a la cultura, delincuencia...

Los contextos de intervención son:

- Calles, parques, esquinas y plazas.
- Salones de juego, bares y lugares de reunión y ocio juvenil.
- Entidades vecinales y juveniles, centros infantiles...

La metodologia se basa en:

- La demanda implícita o explícita de su intervención a instancia de personas, grupos, profesionales, entidades de Servicios Sociales, escuelas, etc.
- La observación normalizada y sistemática para detectar y analizar los problemas.
- Identificación de las necesidades que puedan necesitar de su intervención.
- El diagnóstico de la situación evidenciada. Deberá conocer la población y los niveles culturales, socioeconómicos, laborales, sociales, etc. que corroboren su diagnóstico.
- Los objetivos que se propone para mejorar la situación.
- La elección del método, los niveles de intervención, las estrategias y los recursos precisos adecuados a cada realidad.
- Los criterios para la evaluación (indicadores, tiempos, métodos, recursos).
- La coordinación que debe establecerse con otras entidades, equipos, etc. que incidan en el mismo ámbito.
- La evaluación con el propio equipo de trabajo.

El Educador de Calle es una persona de referencia en un entorno carente de modelos educativos, que usa el contacto directo y humano en el ambiente que viven las personas objeto de su intervención, que promueve cambios significativos tendentes al crecimiento autónomo de la persona y su incorporación a la red social sin traumas.

Para desempeñar el encargo social el Educador deberá tener una serie de capacidades o competencias, un cierto talante que le habilite para realizar tareas que incidan positivamente en el proyecto para el que trabaja. Algunas de esas habilidades son propias pero otras deberá adquirirlas a través de la experiencia, la formación, el contraste de ideas, etc.


Tratamiento de las fobias por modelado

El aprendizaje observacional ha tenido una gran importancia en la enseñanza, sobre todo de normas, valores y actitudes. Baste recordar los experimentos realizados por Bandura y Walters sobre este tema, pero además de esta aplicación educativa, también ha tenido su aportación al mundo clínico, particularmente al tratamiento de las fobias.

La aplicación del condicionamiento vicario en el tratamiento de las fobias se realiza utilizando modelos que interactúan con los objetos fóbicos para tratar a pacientes fóbicos. El objetivo del tratamiento por modelado es cambiar la conducta fóbica de los pacientes mediante la modificación vicaria de sus expectativas.

El modelado se realiza de forma gradual de la siguiente manera: Los pacientes observan cómo el modelo se acerca al objeto fóbico cada vez más hasta encontrarse con él.

Bandura y colaboradores introdujeron una variación importante que incrementa su eficacia considerablemente. Estos autores sugerían al modelo que animase al paciente a interactuar con el objeto causante del miedo. Después de cada conducta modelada, el modelo o el terapeuta le pide al paciente que imite esa acción. Durante la imitación el modelo o el terapeuta está cerca del paciente o en contacto con él. Después se evalúa el éxito del tratamiento con el paciente solo.

La principal razón por la que es eficaz el modelado participativo es el hecho de que modifica vicariamente las expectativas del paciente, y además:

· El modelo (o terapeuta) proporciona a los pacientes sensación de seguridad. La activación se reduce como consecuencia de la presencia del modelo y por lo tanto incrementa la eficacia percibida del paciente y su interacción con el objeto fóbico.
· La incentivación por parte del modelo (o terapeuta) pone en una situación de presión social al paciente para que se enfrente con el objeto fóbico.

Una secuencia básica en su aplicación incluiría los siguientes pasos:

· Se establecen los objetivos terapéuticos a corto, medio y largo plazo.
· Jerarquización (dificultad progresiva), en caso necesario, de las conductas a modelar.
· El terapeuta proporciona instrucciones específicas al cliente sobre los aspectos claves, a los que debe atender durante el proceso de modelado: Estímulos situacionales presentes, dimensiones relevantes de la conducta del modelo, consecuencias que se derivan tras la realización de la conducta...
· El modelo ejecuta las conductas previamente establecidas y describe verbalmente qué está haciendo y las consecuencias anticipadas de su comportamiento.
· El terapeuta solicita al cliente que describa la conducta realizada por el modelo, sus antecedentes y sus consecuentes.
· Instruir al cliente para que lleve a la práctica lo observado en la sesión.
· Apoyar al cliente durante la realización (señales verbales o guías físicas) y proporcionar feedback positivo.
· Realizar los ensayos de conducta necesarios hasta la consolidación de la conducta.
· Planificación de tareas terapéuticas entre las sesiones.


ÁMBITOS DE APLICACIÓN:

El modelado puede aplicarse como única estrategia terapéutica para ayudar al cliente a adquirir respuestas o a extinguir temores o como un componente más dentro de una estrategia de intervención más global. En los últimos años son numerosas el número de aplicaciones con éxito de estrategias de intervención basadas en el modelado en el campo de la Psicología de la Salud y la Psicoterapia. Algunas de las más significativas son las siguientes:

· Muchas de las aplicaciones clínicas de los principios del modelado entran en la categoría de efectos desinhibitorios. Las conductas inhibidas por el miedo o la ansiedad, como sucede en el caso de las fobias como hemos visto, han sido tratadas con éxito, haciendo que los individuos fóbicos sean testigos de que los modelos llevan a cabo estas conductas temidas y experimentan consecuencias positivas (Bandura, 1971).

· El uso de los efectos inhibitorios del modelado también ha recibido una significativa atención en situaciones clínicas. Los clientes que manifiestan conductas desaprobadas socialmente como alcohólicos o delincuentes con dificultades para controlar su conducta, pueden fortalecer sus propias inhibiciones frente a estas conductas, observando a un modelo que experimenta consecuencias negativas al realizar una conducta (Bandura 1971).

· En contextos clínicos el modelado ha sido utilizado en el tratamiento de conductas inhibidas por el miedo o la ansiedad. El estudio clásico de Bandura, Blanchard y Ritter, que citamos anteriormente, recoge una aplicación realizada con éxito de las técnicas de modelado al tratamiento de la fobia a las serpientes. Los sujetos fueron divididos en tres grupos y uno de control. Las tres estrategias escogidas fueron: Modelado simbólico, modelado en vivo con participación dirigida y un tratamiento clásico basado en la desensibilización sistemática. Los resultados de este estudio mostraron que los dos grupos de modelado fueron superiores al de sensibilización, y que el grupo de modelado participante era mejor que el grupo de modelado simbólico (Kanfer y Goldstein, 1987).

· Es una técnica efectiva para la modificación de conducta de personas de todas las edades (niños, adolescentes y adultos) y con muchos problemas diferentes (miedos, déficits de conducta, excesos de conducta...). También puede resultar efectivo con los propios profesionales y paraprofesionales que se ocupan de ayudar a los demás a cambiar su propio comportamiento (psicoterapeutas, enfermeras, trabajadores sociales, educadores, voluntarios...). El entrenamiento se ha utilizado con éxito con modelado simbólico y demostraciones de la conducta (Kanfer y Goldstein, 1987).

· Se ha mostrado efectivo para la reinstalación en adultos psicóticos de conductas ya existentes con anterioridad en su repertorio, como las habilidades de autocuidado y el lenguaje, o para la promoción de conductas prosociales y altruistas (Otero-López y colaboradores, 1994).

· El modelado participante se ha mostrado especialmente eficaz para el afrontamiento de situaciones generadoras de ansiedad. Favorece el logro inmediato de niveles altos de cambio conductual, actitudinal y de la propia eficacia percibida al manejar estímulos que producían temor. En combinación con las autoverbalizaciones (pensamientos en voz alta) reducían de forma significativa las fobias. También se ha aplicado para reducir conductas de evitación y los sentimientos asociados a situaciones o actividades que provocan miedo en el sujeto.

· El modelado cognitivo con el entrenamiento autointructivo ha sido aplicado con éxito para entrenar a esquizofrénicos hospitalizados a modificar sus pensamientos, atención y conducta mientras ejecutaban tareas (Cormier y Cormier, 1994).

· El modelado se aplica en los problemas fóbicos, por sus efectos desinhibitorios, dentro del campo de la Psicología de la Salud en aspectos como la reducción de los miedos a las intervenciones quirúrgicas o los tratamientos oncológicos (Ortigosa y colaboradores, 1996).
· En el ámbito de la salud, es utilizado para inhibir hábitos insanos, como por ejemplo en los programas de prevención de drogodependencias (Fraga y colaboradores, 1996), así como en numerosos programas de prevención de problemas de salud, en el tratamiento psicológico de los pacientes afectados por diversos problemas médicos y en la preparación para intervenciones médicas dolorosas (Muñoz y Bermejo, 2001).

· Es una estrategia fundamental dentro del paquete de técnicas comúnmente utilizadas en Modificación de Conducta.


La educacion y el aprendizaje observacional

Los niños, más que nadie, son propensos a imitar las conductas que ven en personas significativas. Por tanto nos encontramos con una herramienta potente en el proceso de enseñanza de conductas pero también con una fuente de aprendizaje de conductas poco adecuadas. Ciertas observaciones pertinentes para la teoría cognitiva social del aprendizaje lo son también en relación con un tema que tiene una significación educativa evidente: El de la influencia de los medios de transmisión de la información a través de los cuales se realiza el aprendizaje observacional. En las sociedades actuales la televisión, el cine y otros medios audiovisuales transmiten actitudes, patrones de pensamiento, tendencias emocionales y nuevos estilos de conducta. Bandura aumentó la influencia de estos medio: «A medida que aumente el empleo de los modelos simbólicos, los padres, profesores y otros modelos tradicionales irán teniendo menos influencia en el aprendizaje social». La escuela se ve en la necesidad de proporcionar oportunidades atractivas de aprendizaje observacional o incentivos suficientes como para compensar la influencia de los medios de comunicación de masas. Como conocemos por el aprendizaje instrumental las conductas reforzadas tenderán a aumentar su probabilidad de aparición y las castigadas tenderán a disminuir su probabilidad de aparición.

El aprendizaje por observación no se limita a la adquisición de conductas concretas y específicas. Bandura ha demostrado que también permite la adquisición de reglas abstractas, conceptos y estrategias de selección, búsqueda y procesamiento de la información. El modelado puede ser superior a la experiencia directa en la enseñanza de reglas y conceptos y, aunque los niños con mayores habilidades conceptuales son más rápidos en la inferencia de reglas a partir de la observación, el modelado puede mejorar la habilidad conceptual de niños que no la poseen en alto grado.

Desde la perspectiva de la teoría cognitiva social del aprendizaje, puede ser útil concebir al profesor-educador como alguien que presenta constantemente modelos conductuales, verbales y simbólicos a los educandos. Su eficacia dependerá de la consistencia entre los modelos, la adecuación de éstos a las competencias de los educandos, la valencia afectiva entre éstos y el propio educador, y la efectividad de los procedimientos que el educador ponga en juego en la presentación de los modelos. Por otra parte, los educandos no sólo obtienen oportunidades de aprendizaje observacional de lo que hacen y dicen los educadores, sino también de sus compañeros. El empleo sistemático de formas estructuradas de presentación de modelos entre compañeros puede convertirse en un recurso educativo de gran importancia.

El pensamiento humano se concibe como un instrumento adaptativo que aumenta la capacidad de enfrentarse de forma eficaz al entorno, debido a que implica la representación y la manipulación simbólica de los acontecimientos y sus interrelaciones. Esa representación simbólica se basa además en la abstracción de propiedades comunes en los objetos y sucesos, que posibilita una gran economía en la organización de la acción adaptativa al tiempo que facilita la generalización de esa acción a contextos relevantes.

Para Bandura, las experiencias de aprendizaje forman representaciones abstractas de carácter conceptual. Tales representaciones pueden referirse tanto a relaciones entre objetos y acontecimientos como a las relaciones entre conductas y condiciones del medio.


Mediador Intercultural (educador con inmigrantes)

Actualmente la llegada de trabajadores desde los países del sur de América, de Europa, así como desde África, está generando en nuestro país un pluralismo y una heterogeneidad cultural nuevas. Según las perspectivas previstas, a los inmigrantes afincados en nuestro país se van a ir sumando un número aún mayor. Pero la integración no será fácil si no hacemos frente a un nuevo sistema social y cultural donde está presente el paro, la discriminación, el racismo y la xenofobia.

En una situación como ésta, los inmigrantes sólo pueden aspirar, en una gran mayoría, a una economía de subsistencia que sólo les permitirá vivir en zonas deprimidas económica, social y culturalmente. Si a ésto añadimos que las relaciones sociales que se producen en estos espacios pueden generar procesos de socialización tamizados por valores en muchos casos opuestos con los del grupo social normativo generalizado, brotará un sistema cerrado en el que la inadaptación subsiguiente empeorará la situación personal a la vez que fomentará más rechazo social, etiquetado y estigmatización.

También tenemos que considerar el desequilibrio que produce en los inmigrantes la transición a otro país extraño: inestabilidad, cambio en el rol anterior, asunción de normas generalmente distintas, etc. En este sentido, es necesario valorar el impacto que el nuevo ámbito social produce en el inmigrante, ya que, al abandonar su país, desaparece la presión social inmediata y, si no es capaz de internalizar el nuevo contrato social y, por tanto, no asume las nuevas normas, quedará expuesto, con toda probabilidad, a inadaptaciones.

Ante esta realidad, es indispensable la puesta en práctica de acciones de carácter socioeducativo que cumplan el objetivo de prevenir la aparición de conductas inadaptadas, como por ejemplo, la puesta en marcha de programas multiculturales de carácter preventivo destinados a la población inmigrante y que permitan el acceso de esta población a los medios culturales y a los derechos esenciales de todo ciudadano (educación, sanidad, vivienda, trabajo) de forma que favorezca la adaptación social y, por tanto, una mejora en su calidad de vida.

La inmigración es un fenómeno que está ahí y va a seguir estando, independiente de que nuestra sociedad lo quiera o no y de la actitud que adoptemos ante ella. En este sentido, las consecuencias de ese hecho inevitable sí pueden variar según la actitud que adoptemos la sociedad receptora. Si por encima de otros aspectos, situamos el valor de lo humano, la inmigración supone un reto y por lo tanto, no hemos de entenderla como una amenaza a nuestro estado de bienestar, sino como una magnífica ocasión para enriquecernos mutuamente.

La convivencia multicultural es una realidad vigente que necesita de un planteamiento preventivo de la educación, que prepare a los ciudadanos inmigrantes, y también receptores, para una nueva situación, en donde sean capaces de erradicar los problemas que van a surgir a partir del contacto entre dos culturas. Desde esta perspectiva, debemos proponer programas comunes en donde se recogan todos aquellos aspectos que van a configurar el nacimiento de una nueva cultura, fruto de las relaciones entre las personas que emigran y los del país que los reciben.

El educador-a ha de intervenir sobre situaciones de multiculturalidad, orientando su acción hacia la consecución del reconocimiento, entendimiento, convivencia y adaptación mutua entre actores sociales o institucionales etnoculturalmente diferenciados y mediante el ejercicio del rol de intermediario-a entre las partes involucradas:

- Conociendo y modificando los estereotipos y los prejuicios.
- Favoreciendo una valoración positiva de las culturas diferentes.
- Propiciando una toma de conciencia sobre la necesidad de un mundo más justo.
- Favoreiendo la incorporación de la minoría a la sociedad sin que por ello pierdan su identidad cultural.
- Promoviendo el encuentro entre culturas para fomentar la igualdad real.

A través de este Curso pretendemos el acercamiento de los educadores, agentes sociales y mediadores a una nueva realidad que, aunque sea indirectamente, le tocará vivir en más de una ocasión, o incluso puede suponer el eje principal de toda su actuación. Para ello nos hemos marcado unos objetivos que el alumno-a puede alcanzar a través del estudio y la reflexión:

- Facilitar el conocimiento sobre los distintos tipos y corrientes migratorias, así como sus causas, con el fin de tomar conciencia de ese mundo diferente y actuar de forma responsable ante esa realidad.
-Observar y conocer la evolución que ha tenido la inmigración a lo largo de la Historia.
- Potenciar la diversidad cultural y el descubrimiento de otros valores culturales.
- Conocer los rasgos principales que envuelven a los colectivos de población inmigrante en España: características sociodemográficas, prácticas culturales y categorías de vida.
-Facilitar al alumno unos conocimientos básicos que le ayuden en su práctica profesional.
-Conocer la mediación social intercultural como metodología de intervención con población inmigrante.
-Aproximarnos al significado de la Convivencia Intercultural.
-Conocer las habilidades y funciones del Educador/a, así como la metodología de intervención en situaciones de conflicto en los diferentes ámbitos de actuación.
-Conocer el marco institucional en materia de inmigración.
- Aprender a afrontar los conflictos de forma positiva...

Otros cursos de este Plan de Formación de Educadores/as, como es el caso del Curso de Educador-a de Calle o el Curso de Mediador-a en Marginación Social, aportarán al Educador-a con Inmigrantes nuevas herramientas para desarrollar más eficamente su trabajo en este ámbito.


Intervencion del Educador Familiar

La intervención familiar se inicia a través de la consolidación de un programa que permite sistematizar las primeras actuaciones. En otras palabras, para llevar a cabo un proceso de cambio en las familias es muy importante elaborar previamente cuáles son los pasos que se van a seguir en la intervención, o lo que es lo mismo, el planeamiento de la intervención.

Entre la gran variedad de variables existentes destacaremos tres por sus capacidad para condicionar el diseño del proyecto (Vilar, J., 1996):

- Alcance del recurso o la amplitud del contexto: La primera variable hace referencia a la cantidad de población a la que se desea llegar o que se verá afectada por el proyecto. Así, podremos hablar de alcance macrosocial, cuando se engloba a un número amplio de población, o a un territorio extenso, por ejemplo.

- Alcance mesosocial, cuando de lo que se trata son de secciones o grupos concretos, por ejemplo: menores, drogodependientes, enfermos, tercera edad…
- Alcance microsocial, cuando se trate de un servicio reducido a un grupo específico que no se puede fragmentar, como un núcleo familiar, una asociación determinada, etc.
- Grado de formalidad: El grado de formalidad hace referencia a la especificidad con la que se ha de diseñar el proceso de cambio para que el proyecto responda a los objetivos propuestos.

- Formalidad baja cuando no sea necesario regular las acciones de un servicio para alcanzar los objetivos propuestos. Esto que quiere decir que la misma existencia del recurso o servicio lleva implícito este alcance en la medida que se conocen los requisitos básicos para usarlo y participar, por ejemplo, la biblioteca, el centro de información juvenil...
- Formalidad media cuando la institución o servicio necesite reglar sus actuaciones por que el alcance de los recursos depende en gran medida de la adquisición de determinados aprendizajes que son necesarios explicar. Ejemplos de este tipo son: centros educativos, centros de recreo, asociaciones deportivas…
- Formalidad alta cuando se trate de una institución cuyo funcionamiento dependa de la sistematización de la tarea que se realiza, como puede ser el servicio de educación familiar, escuela de padres, centro de menores... En este caso, la ausencia o por rigor en la definición del trabajo cotidiano pone en peligro la supervivencia del recurso.

El Objetivo General de la intervención es el de hacer posible la inserción crítica en la sociedad de las personas con las que se interviene, entendida ésta como la capacitación de los miembros de la familia para circular de modo constructivo, crítico y transformador por las diferentes redes sociales a las que irán teniendo acceso en su proceso evolutivo.

Si tenemos en cuenta que cada familia es única e irrepetible, esta característica dotará a cada proyecto de su particular peculiaridad; así que, aunque presentemos a continuación una serie de objetivos específicos de carácter global, estos habrán de adaptarse necesariamente a cada situación familiar concreta:

- Reforzar y estimular las capacidades y las potencialidades personales de cada miembro de la familia, con el objetivo de iniciar un proceso de mejora personal que permita conseguir una mejora global familiar.
- Involucrar de forma progresiva a los padres para que asuman las funciones y responsabilidades que como tales les pide la sociedad.
- Integrar a todas las personas que forman la familia en su entorno, utilizando los recursos y medios convencionales que éste ofrece.

Las Áreas de Trabajo (Lerma, M.; Mensat, J. y Colás, C., 1998) seran:

- Relaciones familiares: Favorecer relaciones conyugales adecuadas, ofrecer modelos de referencia adecuados, potenciar la confianza con los hijos, adecuar los roles familiares y las respuestas ante las actitudes de los hijos, consistencia parental).
- Educativa: Escolarización de los menores, participación en actividades extraraescolares,
prevención del absentismo escolar.
- Vivienda: Adecuar el equipamiento a las necesidades de la familia, facilitar el acceso a una vivienda por carecer de ella o inadecuación de la que tengan, asegurar el mantenimiento de los servicios básicos.
- Educación para la salud: higiene y alimentación: Adquisición de hábitos de higiene, seguimiento de la situación sanitaria, adecuación de las horas de sueño...
- Relaciones sociales: ocio y tiempo libre: Participación en actividades de ocio y tiempo libre, conocimiento del barrio, comprensión de las normas de convivencia...
- Organización y Economía del hogar: Organización del hogar, distribución y reparto de tareas, habilidad en el manejo del dinero)

- Legal y jurídica: Obtener la documentación mínima legal, aprender a desenvolverse autónomamente en instituciones y organismos...

- Laboral y de inserción profesional: Regulación de la situación laboral, acceso a cursos de formación de empleo, técnicas y apoyo a la búsqueda de empleo...

La intervención es un cúmulo de situaciones de aprendizaje y el Educador debe tener bien claro y sistematizado cuáles son las fases y componentes de la misma.

Definiremos en tres bloques los espacios o contextos de intervención: la relación individual, la vida cotidiana y la relación con la comunidad (Funes et al, 1998):

- La relación individual: La relación individual viene marcada por la interacción personal. El Educador juega, en un principio, un papel importante en esta relación, ya que es la persona encargada de poner en marcha el proceso de cambio, crea el marco de confianza y de sinceridad teniendo como base el diálogo y la conversación.
- La vida cotidiana: Hay que resaltar el papel que juega la vida cotidiana en el proceso de intervención familiar. Uno de los ingredientes necesarios para realizar la intervención familiar es la vida cotidiana del grupo familiar, su espacio de convivencia, que se concreta en el domicilio particular.

Habrá que comprender el por qué la vida cotidiana es un elemento educativo indispensable, y por qué éste debe entenderse como un contexto que facilita y organiza de forma estructurada y consistente los espacios, el tiempo y los recursos de la institución familiar.

El Educador Familiar trabaja con la familia en su propio territorio, en ese espacio vital de convivencia. Es el Educador el que va al encuentro de la familia, en lo que llamamos visita domiciliaria. Es este un espacio (el domicilio) y un tiempo (l a visita) durante el cual se trabaja la organización colectiva de la vida común y la estimulación cognitiva de todas las áreas de aprendizaje por medio de la experimentación de formas de relación que habitualmente no se manifiestan. El acompañamiento durante el desarrollo de las actividades cotidianas tiene como finalidad posibilitar que los padres puedan hacerlo por sí mismos, y de este modo asumir y comprender que ellos deben acompañar a sus hijos durante sus aprendizajes. Las actividades a desarrollar son las siguientes (Bosch, J. M. y Sanchis, M., 1999):

- La relación con la comunidad: Las relaciones y las actividades que se desarrollan en contextos normalizados son una finalidad y un medio al mismo tiempo. Son una finalidad para los potenciales aprendizajes y son un medio porque desempeñan la función de espejo entre lo que se ha conseguido y lo que se tenía que haber conseguido.

La relación con marcos normalizados es fundamental, porque sabemos que los nuevos aprendizajes comportan dificultades, dudas y, con mucha frecuencia, fracasos debido a que aprendizajes comportan dificultades, dudas y, con mucha frecuencia, fracasos debido a que son estructuras muy tiernas que necesitan reforzarse con la repetición de experiencias de éxito. En este espacio el Educador tien e un papel relevante, porque realiza la función de apoyo de los nuevos aprendizajes

Estos diferentes contextos de intervención configuran una gran cantidad de funciones (que desarrolla el Educador, y que tienen preferentemente un carácter preventivo) como las siguientes (Bosch, J. M. y Sanchís, M., 1999):

- Ser punto de apoyo en el acompañamiento del proceso de toma de conciencia de la situación propia (autoconocimiento) que efectúan las personas que componen la familia.
- Fomentar los vínculos afectivos que favorecen los cambios en la familia, a través de una relación sincera y honesta.
- Realizar un acompañamiento emocional de la persona, respetando sus propias vivencias.
- Hacer posible la creación de zonas de desarrollo que sean próximas y que generen nuevos espacios de aprendizaje; es decir, facilitar herramientas a la familia para que puedan tomar las decisiones correctas en aquellas situaciones que conlleven un riesgo algo más elevado que el actual.
- Facilitar pautas y habilidades educativas con el objeto de mejorar las interrelaciones entre los miembros de la familia y su entorno.
- Estimular las capacidades y los recursos propios de cada persona y del grupo familiar, con el objeto de aumentar su autoestima individual y colectiva, y así ayudarles a integrarse mejor en su entorno social.
Voluntariado Hospitalario

Las labores que realizan los voluntarios cubren una gran variedad de necesidades del enfermo y los beneficios que se desprende de esta colaboración no solo repercuten positivamente en el paciente, sino también en el propio voluntario, la familia del enfermo, el personal sanitario, el hospital e incluso en la sociedad. La atención sanitaria no se centra únicamente en los aspectos somáticos sino que también se contemplan los aspectos psicológicos y sociales del paciente. Partiendo de esta concepción, el trabajo interdisciplinar entre médicos, enfermeras, psicólogos, educadores y otros profesionales de la salud se convierte en imprescindible.

En este contexto de trabajo interdisciplinario, hay que resaltar la importancia de encajar una nueva pieza, una nueva figura: el voluntario hospitalario. Su labor tiene como objetivos complementar las tareas llevadas a cabo por los profesionales de la salud y atender a las que éstos no pueden realizar. Es decir, llevar a cabo las tareas que no son competencia de los profesionales de la salud, pero que son imprescindibles si queremos lograr la calidad asistencial que pretendemos.

Las tareas que pueden llevar a cabo los voluntarios en el hospital son múltiples. La tarea que se realiza con más frecuencia es el acompañamiento al enfermo. Concretamente, el 83 % de las asociaciones llevan a cabo esta tarea. Acompañar al enfermo significa estar a su lado, escucharle, distraerlo...

La segunda tarea que se realiza con más frecuencia es la orientación al enfermo (aconsejarle, dirigirlo a diferentes profesionales,...).

En orden de frecuencia, las tareas de ayuda en: cuestiones prácticas (recados, gestiones, etc.) y relación personal sanitario-paciente (actuar de puente entre enfermeras y médicos, y paciente) ocupan el tercer y cuarto lugar respectivamente.

Un 35 % de las asociaciones afirma realizar las tareas consistentes en ayudar en necesidades (aseo, alimentación, etc.) y actividades lúdicas (juegos, fiestas, etc.).

Las tareas menos frecuentes son:

- Acompañamiento a la familia (estar con ella en momentos clave de la hospitalización, acompañamiento del duelo, etc.).
- Trámites burocráticos (ayudarle en las gestiones que comporta la hospitalización: el ingreso, darse de alta, etc.).
- Mejora de espacios (decoración de las habitaciones o lugares donde se llevan a cabo actividades lúdicas).
- Refuerzo escolar.

El proceso de duelo en la enfermedad

El duelo es una reacción natural, normal y esperable tras una pérdida. No es una enfermedad ni sinónimo de sufrir una depresión, aunque las reacciones sean similares (pérdida de apetito, insomnio, tristeza ...). Frente a una enfermedad, al igual que frente a toda pérdida significativa, se produce una ruptura en la continuidad de nuestras vidas; va a haber siempre un antes y un después. En este sentido el proceso de duelo en la enfermedad puede entenderse como un intento de restablecer dicha continuidad.

El conocimiento de la enfermedad genera en un primer momento un estado de embotamiento. En esta, los progenitores se sienten aturdidos ante la noticia de que la enfermedad de su hijo es incurable, necesitando en muchos casos varios días para asimilar la situación. Algunos padres muestran cierto desapego e incluso se muestran indiferentes. En otros casos el conocimiento de la noticia es interrumpido por arrebatos de ira, generalmente contra el médico que hace el diagnostico.

En un segundo momento, identificado como la fase de incredulidad e intentos de revertir el desenlace, se cuestiona el diagnostico con vehemencia y luego el alto grado de probabilidad de un desenlace fatal. En algunos casos el rechazo de la noticia es consciente y deliberado, mientras en otros no se percibe una negación consciente. En muchos casos, los amigos y familiares del paciente, fomentan su incredulidad ante el diagnostico médico, dándole esperanzas poco realistas. El que la incredulidad resulte ventajosa no depende de su presencia sino de su grado de persistencia. De forma similar, la incredulidad varia de un progenitor a otro y puede cambiar durante el desarrollo de la enfermedad. La cólera y los periodos de intensa actividad, están estrechamente vinculados con la incredulidad del paciente y sus familiares. La cólera de los padres, se debilita a medida que la incredulidad cede paso al reconocimiento de que los médicos pueden tener la razón y la posterior aceptación de la situación. En los casos en los que lo padres presentan periodos de intensa actividad, pueden adoptar de forma frenética la búsqueda de información médica sobre la enfermedad, a menudo destinada a encontrar más excusas para mantenerse excesivamente ocupado o demostrar que su hijo es una excepción. En esta fase también se puede presentar en los padres la preocupación por otros niños como una variante de los cuidados ansiosos prodigados al hijo. De todas maneras, cuanto más compulsiva sea la actividad, más probable es que este vinculada con un decidido esfuerzo de evitar toda idea o sentimiento angustioso. De forma similar, los padres tienden a descuidar sus otras responsabilidades, centrando su atención exclusivamente en el niño enfermo.

El insomnio y la pérdida de apetito son comunes junto a la incapacidad de pensar en el futuro. La mayoría de los padres tienden a acusarse por no haber prestado la suficiente atención a los primeros signos de la enfermedad. Algunos interpretan la enfermedad como un castigo divino e intentan buscar un responsable de la enfermedad. También es común que surjan conflictos entre los padres del niño, al igual que se presente la tendencia de uno de los progenitores a tomar el diagnostico de la enfermedad con mas seriedad. En algunos casos se ve el trágico aislamiento del niño que sabe que va a morir pero que se da cuenta que sus padres no lo quieren aceptar. Afortunadamente, a medida que avanza la enfermedad, la mayoría de los padres se vuelven mas realistas al estar en contacto con las recaídas de su propio hijo y la muerte de otros niños.

La tercera fase del proceso, se conoce como la fase de desorganización y reorganización. En ésta, las esperanzas de los padres se desvanecen a medida que la enfermedad avanza, aunque muy pocos padres pierden las esperanzas de una posible recuperación, mientras el hijo esta vivo. Incluso, en ciertos casos en los que el niño muere, los padres se niegan a creer que su hijo ha muerto. De esta forma los padres se van acomodando lentamente a la nueva situación. El curso del duelo por su parte, depende en gran parte de la relación entre los padres. Cuando estos pueden compartir el proceso de duelo, apoyarse y pasar juntos de una fase a la otra, el duelo tiende a ser favorable. Por el contrario, cuando hay conflicto entre ellos y no se apoyan mutuamente, la familia puede disolverse o aparecen trastornos psiquiátricos en alguno de sus miembros. De forma similar, si el niño muere, pueden aparecer problemas conyugales, separaciones, síntomas psiquiátricos o psicosomáticos, problemas con el alcohol, las drogas o con los otros hijos, trastornos emocionales severos, y conductas como el no querer asistir a la escuela por parte de los hermanos.

Intervencion del Educador ante los malos tratos

Cuando los educadores tienen sospechas de malos tratos por parte de la familia del menor, en primer lugar, deben estar atentos a los indicadores que les confirmen las sospechas de maltrato, físico o psicológico, para ponerlo en conocimiento del equipo psicopedagógico del centro, del director y tutor del niño, y decidir qué intervención se va a realizar, si hablan con los padres/madres, si lo ponen en conocimiento de los expertos en malos tratos.

Se pueden seguir una serie de pautas que pueden ser útiles:

- Deben saber sobreponerse a los sentimientos de rechazo que les producen el descubrir que se está dando una situación de malos tratos.
- No deben dejarse llevar por los sentimientos, emociones y expectativas que tienen sobre el maltrato.
- No juzgar sino ayudar al niño y a su familia. No expresar desaprobación hacia su padre o madre, hacia el/la menor o hacia la situación. Más bien, la familia debe conocer que cuentan con el apoyo de los educadores y del equipo psicopedagógico del centro.
- Asumir su responsabilidad en el cuidado de los menores.
- Procurar el adecuado desarrollo psicológico, emocional y físico de los niños, estando obligados no sólo por razones sociales, éticas y deontológicas, sino también legales, a atender a todo niño del que se sospeche que pueda sufrir maltrato.
- Los niños siempre son víctimas, nunca la causa de los malos tratos que sufren a manos de sus padres y madres. Tranquilizarle si en algún momento se llegan a sentir culpables y/o responsables de lo que les está ocurriendo.
- Tratar de tener una entrevista con el niño o la niña, utilizando un lenguaje que pueda comprender, escuchándole con atención y tomándonos en serio lo que nos está contando. Ofrecerle nuestro apoyo, comprensión y ayuda.
- Registrar por escrito lo que el niño nos ha contado. Lo ideal sería grabarle, pero al tratarse de un menor, pueden penalizarnos si grabamos una conversación con él sin el consentimiento del padre o de la madre.

En aquellos casos en los que tenemos garantías de que el maltrato no es grave o se ha producido de forma puntual, puede solucionarse el caso desde el mismo centro escolar, desde el equipo psicopedagógico, tratando de analizar y modificar las circunstancias que provocaron el maltrato.

Por el contrario, si tenemos certeza de que los malos tratos son reiterados y graves, normalmente no pueden abordarse exclusivamente desde el contexto educativo, por lo que necesitamos seguir por alguna de las siguientes vías:

a) Vía judicial: dirigirse a un juzgado, comisaría o fiscalía de menores. El denunciante debe identificarse.
b) Vía administrativa: dirigirse a los servicios sociales de base y ponerlo en conocimiento del trabajador social o comunicarlo a las Secciones de Protección a la Infancia.
c) Vía comunitaria: acudir a las asociaciones especializadas en malos tratos a menores, o en general, y poner en conocimiento nuestras sospechas, esto permite reservar la identidad del denunciante, ya que es la propia asociación o entidad la que denuncia ante las autoridades. La ventaja es que desde estas asociaciones suele hacerse un seguimiento de cada caso, lo que no excluye al resto de los contextos implicados de realizarlo igualmente.


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Educadores en sexualidad

Las actitudes son la forma en que nos predisponemos hacia las cosas, favorable o desfavorablemente. Se manifiestan a través de tres niveles: las opiniones, los sentimientos y los comportamientos. Según la opinión que nos hayamos formado así tendremos determinados sentimientos o interpretaciones subjetivas, que nos llevarán a comportarnos de una u otra forma.

Si tenemos una actitud negativa hacia algún tema relacionado con la sexualidad, por ejemplo, la homosexualidad, tema controvertido, probablemente nuestra opinión será negativa, la tildaremos de anormalidad o de enfermedad, nos despertará sentimientos de rechazo, asco, y nos llevará a comportarnos de forma negativa cuando nos encontremos ante situaciones en las que de alguna manera esté implicada la homosexualidad; por ejemplo, reaccionaremos con desprecio, rechazo, mofa, agresión incluso, hacia las personas que optan por esta forma de manifestación de la sexualidad. Por el contrario, si nuestra actitud es positiva, las opiniones serán de aceptación, respeto, tolerancia, aceptándola, los sentimientos que nos despierta serán de aceptación y nuestro comportamiento será acorde con esos sentimientos.

Los/as educadores/as deben fomentar estas actitudes de respeto, tolerancia, libertad, que abran la visión que tenemos sobre el «Hecho Sexual Humano», una visión basada en la correcta información y formación sobre este hecho. Por ello, no debemos olvidar que los/as mismos/as educadores/as han de formarse, no sólo en materia de Educación Afectivo-Sexual, sino en otros aspectos, como las habilidades sociales. Ya hemos destacado la importancia de dichas habilidades en las relaciones interpersonales, y nosotros/as obviamente educamos inmersos en un tipo de relaciones interpersonales. Las habilidades son útiles a la hora de relacionarnos, pero también son un instrumento que hemos de enseñar a nuestros/as educandos/as, y que les permitan a ellos/as mismos/as relacionarse de forma más adecuada y positiva.

Las actitudes varían, incluso en la misma persona, a lo largo de su vida, y este cambio muchas veces es indicativo de mayor madurez personal. Las actitudes son también fruto de nuestras creencias, que se ven modificadas por las influencias externas, por nuestra propia maduración y reflexión acerca de un tema concreto, y por tanto debemos cultivarlas. De qué sirve a un/a educador/a hablar del «Hecho Sexual Humano», tal y como lo hemos hecho aquí, de forma abierta, liberal, explicarlo basándose en hechos fiables y científicos, al menos hasta donde es posible, si luego su actitud se traduce en unas opiniones, creencias, sentimientos y comportamientos totalmente contrarios y contradictorios. Por ello, antes de ejercer de educadores/as debemos reflexionar acerca de qué es lo que queremos transmitir, si nuestras actitudes son acordes con esa información, porque solo así lograremos formar a las personas de las que en cierta medida somos responsables. Por poner algunos ejemplos, no podemos hablar de los métodos anticonceptivos si estamos en contra de su utilización, lo mismo ocurriría con el aborto; en todo caso, se quedaría en una mera transmisión de información, que tampoco está mal. No podemos defender la homosexualidad como una conducta «normalizada», si nosotros/as mismos/as creemos que es una aberración de la naturaleza, o una desviación.

Antes de iniciarnos en el trabajo con otros/as habría que interrogarse sobre el hecho de por qué es preciso este proceso personal, por qué el educador debe trabajarse a sí mismo. La respuesta parece obvia. La principal herramienta de trabajo del educador es él/ella mismo/a, su persona, su presencia y la manera en cómo sepa abordar a los demás, los conflictos y las relaciones en general. Ello va a determinar la calidad de los vínculos y la autoridad moral que pueda adquirir ante las personas con las que entabla una relación de ayuda.

Si el/la propio/a educador/a tiene en su vida conflictos o aspectos de sí mismo/a que ni tan siquiera quiere reconocer entonces no podrá dirigirse a otros/as de forma auténtica y transparente. Los fantasmas de los prejuicios siempre determinarán las relaciones hasta tal punto que pueden ser ellos los que nos dirijan la vida, coarten el desarrollo de una relación y entorpezcan definitivamente el establecimiento de esa relación de ayuda.

La educación afectivo-sexual siempre ha constituido un tema polémico donde parece que nadie se pone de acuerdo a la hora de delegar o asumir responsabilidades en esta tarea.

Estamos de acuerdo en que los padres y las madres deben ser las primeras y más vinculantes referencias en los primeros años de vida del niño/a, pero hemos de hacernos las siguientes preguntas si queremos ser fieles a la realidad:

-¿Los/las padres/madres están lo suficientemente preparados/as cómo para asumir esta tarea a lo largo de toda la evolución del hijo/a?

-Por el particular rol que desempeñan ¿podrán establecer una verdadera y sincera relación de confianza con sus hijos/as para que les hablen de sus interrogantes, miedos y vivencias?

-¿Responden abiertamente a las vergonzosas preguntas de los hijos adolescentes?

-¿Preguntarán todos? Y aquellos más callados y tímidos, ¿se atreverán a preguntar a sus mayores?, ¿significará eso que lo saben todo? ¿Se atreverán a responder a todas sus interrogantes?

-¿Cómo abordarán las consultas de índole sexual que planteen?, ¿serán sinceros o sus respuestas se verán mediatizadas porque las preguntas de los hijos pueden hacer referencia a sus propias actitudes, miedos, intenciones, tendencias o inclinaciones sexuales?.

-Si las preguntas son muy específicas ¿sabrán darle la respuesta adecuada?, ¿y si no saben la respuesta?, ¿se asesorarán con algún especialista o se documentarán seriamente?.

Estas interrogantes nos llevan a reflexionar sobre quiénes somos los educadores, qué papel tenemos reservado en esta tarea de la educación sexual, si estamos lo suficientemente preparados, personal y profesionalmente para afrontar esta temática, qué debemos tener claro y superado,... qué formación tenemos al respecto.

Tanto los padres y las madres como el resto de los educadores en general necesitan formarse correctamente para poder convertirse en educadores eficaces. Sin embargo, parece existir una laguna académica y una asignatura pendiente en la formación de nuestra sexualidad. Mucha de la información recibida se reduce a charlas en escuelas de padres, escuelas para la convivencia, programas televisivos...

La mayor parte de nuestra información sexual, por lo menos la más explícita, nos viene dada a través de los medios de comunicación, fundamentalmente programas de TV, especialmente de entretenimiento y reallity show, que aportan una información sesgada básicamente visual acerca de distintos aspectos de la sexualidad, aunque fundamentalmente se trata de hacer hincapié en el morbo a través de reportajes, skechs, videos, charlas, consultorios,... en torno al aspecto más prosaico y biológico de la sexualidad en general.

Como educadores y educadoras podemos iniciar este camino de trabajo personal de la sexualidad considerando las siguientes premisas:

1º Si consideramos que la salud, siguiendo la definición que hace la OMS, es un estado absoluto de bienestar físico, mental y social y no solamente la ausencia de enfermedad; debemos entender que la sexualidad es un componente más de la salud.

2º Las personas somos seres sexuados, sexuales y eróticos. Tenemos un cuerpo biológicamente sexuado (en masculino o femenino), adoptamos una determinada identidad sexual (coincidente o no con nuestro sexo biológico) y desarrollamos nuestra erótica siendo capaces de experimentar sensaciones físicas placenteras a través de la imaginación y los sentidos.

3º La sexualidad es una fuente de placer, comunicación, afecto, ternura, complicidad,... que enriquece la vida emocional de las personas.

4º La sexualidad es plural y existen tantas maneras de concebir y practicar la sexualidad como personas diferentes.

5º Como personas adultas vinculadas a las biografías de otras personas nos situamos como modelos de identificación en relación a los roles de masculinidad y feminidad que desempeñamos, la actitud ante nuestra propia sexualidad, etc.

6º Habrá que reconocer al otro como un ser sexuado, sexual y erótico, sea adolescente, minusválido, anciano, hombre o mujer, se dedique a tal o cual actividad profesional, tengan una u otra inclinación sexual o cualquier problemática de carácter psíquico, físico, emocional y/o social.


TIEMPO LIBRE

¡Cómprate la música que te decimos! ¡Trágate los programas que te colocamos!

¡Baila al ritmo que te tocamos! ¡Fúmate el “chocolate” que te vendemos!...

Estos y otros similares son los slogans con los que atrapa a los jóvenes la maquinaria del consumo.

Para ello la publicidad y el marketing estudian muy bien cómo ganarse a los millones de jóvenes entre los 15 y los 25 años, al que se les vende tabaco, alcohol, drogas, discos, moda, discotecas... y todo ello con grandes beneficios para las arcas del Estado (hasta el 70% del PVP). No podemos olvidar que la mayoría de los jóvenes usan el tiempo libre (sobre todo en fines de semana) para asistir a actividades lucrativas, pasivas y consumistas, entre discotecas, cines y bares; siendo una minoría los que van de excursión, asisten a asociaciones o practican deporte. Este tiempo libre controlado es favorecido por la escasas ofertas culturales en los barrios, la falta de polideportivos, casa de juventud o centros juveniles. Asistimos en estos tiempos a la llamada “borrachera de fin de semana”, donde el 5% de los jóvenes consumen una media de 85 grados de alcohol. Así el tiempo libre es un tiempo controlado que revierte grandes beneficios a las multinacionales del ocio, convirtiendo el ocio en un gran negocio.

Los jóvenes de hoy viven una era de aburrimiento, ya no participan en la organización de su tiempo ocioso porque les falta capacidad, medios y equimamientos para organizarse. Se fomenta en cambio actividades desde ayuntamientos sin tener en cuenta la participación y el protagonismo de los chavales. Es una política de juventud miope que no da respuestas a la reivindicaciones juveniles. Y sin embargo, a los padres les preocupa el tiempo libre. Pese a ello todavía hay niños que no tienen tiempo libre porque trabajan, y otros que sí lo tienen, no pueden jugar en el único espacio común que es la calle, debido al tráfico de la grandes ciudades y a la inseguridad que alarma a los padres.

En espera de que la sociopolítica cambie (que ya es mucho esperar) recomendar a los padres, animadores y educadores que procuren fomentar actividades grupales en espacios abiertos, recuperando el barrio para sus moradores, recuperando la cultura popular, los juegos tradicionales, las fiestas y todo aquello que contribuya a que los niños no vendan su alma a la TV y a todos los que desde ella tratan de aniquilar lo más esencial del hombre: su dignidad y su derecho a ser libre. Porque, plantearse una situación ideal del tiempo libre, nos llevará irremediablemente a cambiar la sociedad misma.

http://educacionnoformal.jimdo.com



Centros de Tiempo Libre y Ludotecas en los barrios

Desde 1959, el derecho al juego está reconocido en el principio 7 de los DECLARACIÓN DE LOS DERCHOS DEL NIÑO adoptados la Asamblea General de la ONU, que considera para el niño/a tan fundamental como el derecho a la salud, seguridad o educación. Por tanto, debe buscarse modos y maneras para que los niños/as puedan jugar plena y satisfactoriamente. Las Ludotecas, pues, deberían ser una realidad en Vigo, donde cientos de niños/as entren cada tarde a jugar en ellas y donde se desarrollen una labor educativa y cívica a través del propio juego, de los juguetes y de los espacios, ya que el desarrollo infantil está directamente vinculado con el juego. Jugar es divertirse, investigar, crecer, descubrirse a si mismo, observar y desarrollarse física, intelectual, social y emocionalmente.

El ritmo de vida actual y el peligro de nuestras ciudades no favorece de forma natural y espontánea el que los niños/as pueden jugar como en otros tiempos por los bosques, prados o plazas. Para que el juego pueda desarrollarse de manera plena el niño/a tiene necesidad de compañeros de juego, rompiendo con la incomunicación propia de las grandes urbes. Necesita también espacios aptos y suficientes que las reducidas viviendas no ofrece. Así, las Ludotecas y Centros de Tiempo Libre ofrecen posibilidades de juego, de relación, seguridad y medios materiales y humanos idóneos.

La familia no tienen posibilidades directas de creación de espacio y de juego, aunque a los padres se les pide responsabilidad sobre la educación de sus hijos, pero sin ofrecerles posibilidades de orientación y formación en esta tarea. La solución que parece resolver con mayores garantías los problemas descritos son las Ludotecas y los Centro de Tiempo Libre.

Las Ludotecas son lugares en que el niño/a puede obtener juguetes en régimen de préstamo y donde pueden jugar por mediación directa del juguete y con la posibilidad de ayuda de un animador, ofreciendo a los niños tanto los elementos materiales como las orientaciones y compañias que requieran para el juego. Se entiende así la Ludoteca como un centro de tiempo libre donde se realiza una animación globalizada con los niños asistentes y donde se comienza procesos de cambio de actitud en los padres y educadores.

Las Ludotecas son una alternativa que debemos ofrecer a los “niños/as piso” o “niños/as de la calle”. Estos Centros tienen la posibilidad de incidir en los hábitos y normas de los chavales tales convivencia, orden, higiene, respeto, expresión verbal, corporal y habilidades manipulativas motrices y sensoriales.

Es preciso, sobre todo, potenciar las Ludotecas allí donde la población infantil y juvenil tiene una problemática socio-familiar mayor para compensar las deficientes familiares.

Corresponde fundamentalmente a los ayuntamientos la creación de las Ludotecas, por ser la Administración más próxima a la población. Con el apoyo financiero y técnico se crearían las condiciones específicas para que las Ludotecas tenga rentabilidad educativa y social, por la que es aconsejable que los ayuntamientos realicen convenios con colectivos y entidades en el mundo del menor.

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La delincuencia... o se reprime o se previene

Los Educadores de Calle apostamos por la prevención.

¿Por qué hay tantos chavales en la cárcel? ¿Por qué existe una delincuencia cada vez más frecuente y en edades tempranas?

No existe una única razón para explicar la delincuencia, más bien se trata de una espiral de donde emergen múltiples factores entrelazados:

1) El empeoramiento de las condiciones sociales de vida produce un aumento de los delitos, como consecuencia de la inseguridad económica y la falta de recursos, dándose respuestas agresivas.

2) La delincuencia es una consecuencia de una sociedad mundial donde se prima el “tener” antes que el “ser”, donde se es más cuando se tiene más. Es la consecuencia del mito del bienestar.

3) La sociedad se defiende del delito creando mecanismos de miedo que generan nueva delincuencia: miedo a la calle, miedo a la vida, miedo al futuro...

4) La sociedad se defiende creando una imagen deteriorada del delincuente, presentándolo como un monstruo más que como una persona humana.

5) La sociedad se defiende creando mecanismos de castigo. Las cárceles no funcionan, siendo generadoras de delitos. Son los porcentajes de reincidencia los que ponen en cuestión la capacidad regeneradora de las prisiones.

La delincuencia o se reprime o se previene. Creo que solamente a través de la prevención es posible ir disminuyendo el alarmante aumento de nuevos delincuentes. Estamos absolutamente en contra del delito, pero queremos intentar encontrar las causas profundas de la delincuencia, no negando nunca la posibilidad de cambiar.

¿Cómo acabar con la delincuencia: creando más policía como algún político ha gritado? ¿Abriendo más cárceles y reformatorios para niños “especiales”? ...

Es preciso:

1º Llegar a conocer las raíces de todo lo que ocurre en los barrios, fomentando las asociaciones y la coordinación entre la Administración y las iniciativas privadas.

2º Un cambio en la política cultural y social, donde los ayuntamientos sean los primeros en preocuparse por los problemas de sus ciudadanos, dando y dejando de malgastar los bienes públicos en “campañas de imagen”.

3º Soluciones alternativas a las cárceles y a los reformatorios, con la presencia en los barrios de adultos cualificados (Educadores/as de Calle), apoyados económicamente y con libertad de movimientos.

Desde esta pequeña experiencia (catorce años en barrios) he visto como la delincuencia se da en jóvenes de e stratos sociales bajos, carentes de educación y de medios, jóvenes que crecen en ambientes hostiles: desavenencias familiares, padres alcohólicos, niños al que les falta el calor y al protección , niños que trabajan en la economía sumergida o deben cuidar a sus hermanos más pequeños, separación de los padres y malas compañías que conducen por caminos delictivos.

Se necesita de la colaboración de una sociedad que no solo sea crítica, sino que denuncia las situaciones injustas de los menores y apoye conscientemente a todos los que trabajan con chavales y jóvenes de nuestros barrios, esos jóvenes de mirada perdida, de cultura toninegra y de mal aspecto... a quienes cada vez se les tiene más miedo.

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El negocio de la delincuencia


La conducta de los jóvenes delincuentes (aunque prefiero llamarles inadaptados, dada su connotación con el concepto jurídico de delito) tiene uno de sus orígenes en los ambientes familiares del que proceden. Los modelos de conducta antisocial que aparecen en la adolescencia tienen a perseverar en la juventud cuando los padres o los amigos también manifiestan ese tipo de conductas. Los jóvenes delincuentes suelen tener dificultades personales y sociales debido a su entorno cultural, social y laboral y a las relaciones inadecuadas que mantienen. Sus historias familiares son deficientes, han conocido el fracaso escolar y han tenido por compañía a otros jóvenes con la misma problemática. No podemos olvidar que el joven desadaptado busca precisamente su adaptación (como todo hombre) a ese entorno en el que vive; pero cuando ese entorno no es considerado como de normalidad, entonces su conducta será tipificada como delincuente e ilegal. El criterio jurídico de normalidad considera anormal o desviado a todo aquel que ponga en peligro las estructuras sociales.

Es necesario buscar refuerzos en el entorno de estos jóvenes que les ayuden a adquirir unos comportamientos correctos, reduciendo así su conducta agresiva.

Sin la ayuda, el apoyo y la seguridad que puede proporcionar una familia normalizada, estarán propensos a cometer actos delictivos. Las actuaciones preventivas han sido casi inexistentes, y aún hoy pueden considerarse rudimentarias.

Se crea todo un sofisticado sistema penal pero no se estructuran medidas destinadas a hacer frente a los comportamientos desadaptados. Existen psicólogos, asistentes sociales y educadores en las cárceles, pero no se ponen en funcionamiento medidas preventivas en los barrios, no se crean centros sociales y recreativos para los jóvenes, no se les proporciona empleo. No se interviene cuando el menor está en peligro, sino cuando es un peligro para la sociedad, estigmatizados todavía más a los chavales a través del aparato judicial y los reformatorios, sin ofrecerles alternativas adecuadas a su situación. Muchos chavales acaban asumiendo así su rol de “malos” y se especializan en su comportamiento desadaptado.

Los Educadores de Calle, entre otros agentes preventivos olvidados por la clase política, pretenden reducir y prevenir la delincuencia manteniendo relaciones con refuerzo mutuo, compartiendo el ocio y el juego, mostrando interés por los chavales, animándoles, buscando juntos soluciones a sus problemas. Y todo ello desde la presencia física y la cercanía, en sus calles y barrios, y no desde despachos acomodados desde donde se está pretendiendo institucionalizar la delincuencia como un “negocio” rentable para abogados, psicólogos, empresas de seguridad, asistentes sociales, carceleros y un sinfín de profesionales del tinglado burocrático; sin contar a los que manejan el monopolio del terror con la droga y la prostitución.

Reivindicar una mayor calidad de vida para todos pone nerviosas a muchas personas.


Ludotecas y escuela

Para una escuela insertada en la vida del barrio o que desea sobrepasar su quehacer detrás de los pupitres, la actividad extraescolar es un complemento a la tarea educativa formal. Muchos profesionales de la actividad docente saben que el juego no es una pérdida de tiempo, sino de vital importancia para el desarrollo infantil. Por eso lo incluyen en uno de los deberes escolares.

La Ludoteca en la escuela tiene sus ventajas, como la utilización de lugares públicos infrautilizados, la mayor consideración social del juego o la propia mejora de la imagen de la escuela. Pero la utilización de la Ludoteca como recurso escolar (visitas, programaciones conjuntas, etc.) requieren una implicación del profesorado en cuanto al reconocimiento de las características y posibilidades de actividad lúdica. De ahí que los Ludotecarios consideren necesario introducir en la Formación del Profesorado el área de juego-Ludotecas, como posibilidad a abordar en el ámbito escolar. Por otro lado, el hecho de que las Ludotecas como instituciones educativo-recreativas empiecen a interesar al profesorado y de que éste no sólo desee conocer su existencia sino que comience a plantearse la convivencia de diversos programas de colaboración, creemos que es sólo un inicio entre las posibilidades y niveles de colaboración y complementación que se establecerán no sólo entre la escuela y la Ludoteca, sino entre la educación formal y las instituciones educativas propias del tiempo libre y de la educación no formal (centros cívicos, centros de tiempo libre, asociaciones de tiempo libre, culturales, etc.).

Muchas de las Ludotecas españolas son de «barrio», que quiere decir que están ubicadas en un espacio concreto de un municipio o localidad, donde acuden niños que viven en ese entorno más cercano al que pertenecen. Estas Ludotecas se caracterizan principalmente por la cercanía que ofrecen, por la proximidad a todos los niveles geográficos y afectivos.

Las Ludotecas de los barrios, tienen, en un principio, un modelo de gestión municipal público. En la década de los 80 comienzas a desarrollarse, siendo gestionadas por Ludotecarios contratados directamente por el Ayuntamiento. Después, se ha ido modificando esta forma de gestión a través de la prestación de este servicio por asociaciones de tiempo libre o empresas que están subvencionadas por fondos públicos.

Así, por ejemplo, está la Ludoteca de la Casa Bloc, en Barcelona, con el centro del bienestar social del barrio. En ella, se realizan salidas culturales dirigidas a inmigrantes de la zona en la que se fomenta el conocimiento de estas personas en su barrio, la interculturalidad, y otros valores que favorecen al fin y al cabo, el desarrollo comunitario.

Sobre este tipo de Ludotecas, hay que decir, que muchas de ellas se han ubicado y se están ubicando, en barrios o zonas socioeconómico-culturales bajas y medias bajas. Con el objetivo específico de compensar tanto la adecuada selección de los juguetes como la posibilidad de orientaciones en el juego, evitando que los padres y madres tengan que gastar, o a menudo malgastar, dinero del reducido presupuesto familiar.

A este problema económico hay que añadir el de la correcta elección de los juguetes por falta de criterios adecuados. Estos problemas familiares, que pueden considerarse generales en el momento actual, inciden mucho más en los niños que pertenecen a familias cultural y económicamente menos dotadas y que ya están en situación de inferioridad en otros aspectos.

Con respecto a este último punto, tenemos que decir que, hay niños que participan en estas Ludotecas que provienen de programas de integración o de intervención familiar de los Servicios Sociales. Esto, hace que muchos de estos niños tengan unas necesidades educativas algo distintas o especiales que el resto, haciendo que se tenga que tener mucho más presente los temas transversales de la educación en valores, la coordinación directa con el personal de los Servicios Sociales y de las familias de los chicos. De todas formas, el que la Ludoteca esté situada en el mismo barrio en el que vivan los niños hace que se conozca bien su entorno y ambiente más cercano y que, de este modo, se pueda trabajar mejor con ellos atendiendo así sus necesidades conociendo su realidad.

Aunque también hay que dejar claro que, no siempre llegan a ser socios asiduos los niños con más problemas y deficiencias familiares del barrio, y que acostumbran a beneficiarse mayormente de la Ludoteca, en general, los niños del barrio pertenecientes a familias más estables y mejor estructuradas.

Por esta diferenciación en los niños, es por lo que se debe tratar de fomentar la integración entre todos los niños que acuden a la Ludoteca del barrio. Incluso, en algunas zonas debe plantearse de forma prioritaria la necesidad de completar la insuficiente dieta alimenticia de los niños con el suministro de leche y otros alimentos básicos.

Diremos que la Ludoteca, en este caso, no puede olvidarse del entorno en que se proyecto, de tal forma que participará en la mejora de la calidad de vida del barrio donde esté ubicada. De hecho, la propia existencia de un espacio que ofrezca la posibilidad de igualar las necesidades de juego de la población infantil es un avance en la mejora de la calidad de vida. Pero, además, la Ludoteca debe estar en contacto continuo con otros profesionales del barrio (educadores de calle, trabajadores sociales, monitores de tiempo libre, animadores socioculturales, monitores deportivos, etc.), de forma que entre todos se pueda llegar a una conciencia de objetivos y programaciones, de acuerdo con el diagnóstico de necesidades que se haga de cada zona, con el fin de dar unas respuestas a esas necesidades sociales, culturales y económicas.

Muchas de las experiencias de los barrios en los que existe Ludoteca, es que ésta de convierte en el eje de la animación infantil del barrio. A partir de la Ludoteca, y en su relación con el entorno, se pueden plantear una serie de iniciativas de las que se puede beneficiar toda la población infantil o el resto de la población del barrio. Son iniciativas a partir de las cuales se potencia la vida comunitaria del barrio. Así, a partir de actividades puntuales, como carnavales, primavera, fiestas del barrio…, se puede motivar la colaboración de colectivos, asociaciones de vecinos, padres, grupos de tiempo libre, de forma que las actividades aparezcan como una verdadera actividad coordinada del barrio, que dé pie a posteriores actuaciones comunitarias y de animación sociocultural centradas en el conjunto de la población.

Para concluir y sintetizar resumiremos las principales características y rasgos de las Ludotecas en los barrios:

-Proximidad y cercanía geográfica y afectiva.
-Potenciación del desarrollo comunitario.
-Facilitadora de la integración entre todos los niños.
-Especial conocimiento del medio.
-Mayor relación con los niños, las familias y los profesionales que trabajan con ellos.
Educador de Calle, una profesion sin paro

El Educador de Calle trabaja o interviene con lo que llamamos «población de o en riesgo» tiene unas características que necesitan respuestas desde la educación no formal:

- Abandono del sistema educativo por desmotivación, frustración...
- Desajustes familiares con desestructuración a nivel personal.
- Dificultades para encontrar alternativas al ocio.
- Trabajo en precarias condiciones, dificultad para integrarse en el mercado laboral normalizado,...
- Conductas adictivas. Abandono afectivo.
- ...

Todos somos responsables de buscar soluciones a estos problemas. Con una metodología participativa se pueden dar respuestas a las necesidades sociales y a la marginalidad, en la que se impliquen todos los agentes de la comunidad: movimientos sociales, centros, voluntarios, profesionales, población y, por supuesto, Educadores de Calle. Todo ello tendrá que contar con el reconocimiento social y económico del Estado, apostando más por políticas de desarrollo de la sociedad civil que por el mero asistencialismo.

Las instituciones que tradicionalmente realizaban trabajo social con jóvenes eran poco eficaces, o sólo intervenían cuando ya era demasiado tarde, cuando las situaciones problemáticas eran evidentes. Incluso estas instituciones no eran capaces de acercarse de manera efectiva a determinados jóvenes y grupos, sobre todo porque no sintonizaban con sus inquietudes y necesidades.

Hasta ahora existía una trayectoria de trabajo de este tipo de Educador enfocada especialmente a las tareas preventivas con niños y jóvenes en barrios, talleres ocupacionales, centros abiertos, etc., como un animador de la acción social que actuaba desde el movimiento asociativo, pero nuevas realidades están reclamando su intervención en otros campos donde se nota su carencia, sobre todo porque puede desempeñar un rol de cercanía y acompañamiento que difícilmente podrían ejercer otros profesionales. Nos referimos a formar parte de equipos en proyectos de acción con drogodependientes, prostitutas, minorías étnicas, inmigrantes, etc. a través de programas de metadona, disminución del daño, incorporación social, higiene y salud, garantía social,...

Es importante el papel de la educación de calle como instrumento necesario en la intervención educativa con todos estos colectivos. Los y las educadoras de calle son, con frecuencia, las únicas personas adultas «significativas» a quienes pueden dirigirse los jóvenes y otros colectivos cuando se encuentran con problemas, situaciones y conflictos difíciles.

El Educador de Calle -o Educador en Medio Abierto como se le comenzó a llamar en Francia-, a diferencia de otros profesionales, sale al medio propio donde están los destinatarios de los programas, hace de ese medio abierto su lugar habitual de trabajo, crea relaciones individuales y grupales, se acerca a los que nunca utilizan los recursos, sirve de referencia a unos, optimiza todo el conjunto de dispositivos comunitarios públicos o privados, responde al principio concreto de educarnos en la calle y sirve además de complemento al trabajo de otros técnicos.

El beneficio social y económico queda patente por la atención que se presta a determinados colectivos que difícilmente acceden a otros sistemas de atención, por los procesos de cambio que se generan, por la propia implicación y eficacia cualitativa del Educador y porque en el trabajo social las relaciones deben ser horizontales y de promoción para conseguir verdaderos cambios.

El Educador trata de que las vivencias que acumula el joven puedan ser positivas y sirvan de bagaje para su futuro adulto. Y lo hace desde esos espacios significativos, los ámbitos, los tiempos y las actividades donde ellos están y hacen: Rincones, calles, centros culturales, bares, asociaciones... Para que el joven se mantengan en una entorno educativo harán falta delegados educativos que acompañen, apoyen, sugieran, hagan de puente, etc. Si no se potencian este tipo de medidas de atención es fácil que muchos jóvenes tengan dificultades especiales en el proceso de incorporación social, con lo que el conflicto se agudizará todavía más.

La función del Educador será siempre la de incitar, apoyar el proceso de transición, socializar, contribuir a la adquisición de la autonomía, etc., sin necesidad de vigilar, proteger, disponer, tutelar... Sabe que «estar» entre los jóvenes ayudará a «hacer» comunidad. Cabría decir lo mismo si los destinatarios son otro tipo de individuos que atraviesan especiales dificultades.

Cada día son más las instituciones, administraciones públicas y asociaciones que cuentan en sus plantillas en el campo de lo social con educadores de calle, lo que permitirá sin duda clarificar progresivamente sus funciones. Es difícil aunar criterios para perfilar de forma concisa la complejidad de tareas que puede tener este educador, a la vista de la cambiante realidad social que aconseja adaptaciones rápidas y acomodaciones que exige el nuevo entramado que forman los grupos de su práctica.

Como tareas que forman parte de su quehacer diario podemos destacar:

- La detección de las dificultades sociales y sus causas.
- Relacionarse con las instituciones.
- El diálogo con los destinatarios.
- La reeducación e intervención para la mejora de las relaciones interpersonales.
- La organización de la vida cotidiana en el ámbito individual y grupal.
- La animación grupal y comunitaria.
- La formación, información y orientación.
- Provocar la toma de conciencia de los problemas, generando cambios de actitudes.
- Favorecer el proceso de integración social.
- La capacitación en habilidades que permitan una mayor independencia.
- La prevención de otras circunstancias de riesgo que puedan desencadenar marginación social.
- El análisis de las demandas individuales y sociales y la generación de respuestas que provoquen un crecimiento personal y grupal.
- La derivación de propuestas hacia otros servicios (asociaciones, organizaciones, instituciones) y seguimiento de las mismas, etc.
- Concienciar a la comunidad para la búsqueda de soluciones y alternativas a sus problemas.
- La animación a la participación en tareas comunitarias.
- ...

Las áreas sobre las que interviene directamente el Educador son la familia, la escuela, el tiempo libre, las relaciones y la salud. Para desempeñar este encargo social el Educador deberá tener una serie de capacidades o competencias, un cierto talante que le habilite para realizar tareas que incidan positivamente en el proyecto para el que trabaja. Algunas de esas habilidades son propias pero otras deberá adquirirlas a través de la experiencia, la formación, el contraste de ideas, etc.

El complejo rol de Educador exige una preparación flexible y heterogénea y unas cualidades personales determinadas para poder dar respuestas a las situaciones diarias que se presentan en el ejercicio de su profesión. A pesar de que es una profesión nueva e innovadora, a la que se suman cada vez más jóvenes adeptos y personas con un alto grado de preparación, no quedan dudas de que su razón de ser estriba en la necesidad de personajes competentes para maniobrar y revolver conflictos y graves problemas que genera la sociedad actual.

Antes de ejercer como tal, el Educador de Calle debe conocer, entre otras:
-Las motivaciones que le impulsan a elegir esta profesión.
-Lo qué significa ser Educador de Calle.
-Los destinatarios de su trabajo.
-Las dificultades que encontrará.
-La metodología de intervención.

La preparacion de este educador debe ser variada y amplia en conocimientos y recursos para poder intervenir de forma eficaz: es conveniente que tenga al menos nociones sobre psicologia, marginacion, inadaptacion, interculturalidad, sexualidad, violencia de genero, malos tratos, drogodependencias, alcoholismo, juegos, dinamicas...


La actividad ludica en las ludotecas

La actividad lúdica foverece, en la infancia, la autoconfianza, la autonomía y la formación de la personalidad, convirtiéndose así en una de las actividades recreativas y educativas primordiales. En todas las culturales se ha desarrollado esta actividad de forma natural y espontánea, pero para su estimulación precisa de educadores y educadoras especializados que la dinamicen, de espacios, de tiempos idóneos para poder compartirla con compañeros y compañeras, de juguetes que la diversifiquen y enriquezcan, de ambientes y climas lúdicos que faciliten su espontaneidad y creatividad. Surgen así las Ludotecas como institución que optimiza las posibilidades descritas y como singular espacio destinado al juego, necesario en nuestra sociedad actual.

Las Ludotecas también nacen porque los niños de hoy tienen dificultades para jugar con libertad. Se trata de obstáculos relacionados con la insuficiencia de espacio: viviendas reducidas, la calle no contempla lugares para el juego, los parques son lugares poco equipados e inseguros... A esta realidad habría que añadir la merma de posibilidades para encontrarse con compañeros, la dificultad para recibir visitas de amigos y jugar juntos en el propio hogar, las escasas relaciones con los vecinos de portal, la falta de tiempo libre durante el periodo escolar o, simplemente, que muchos niños ni siquiera tienen hermanos con quienes compartir sus juegos.

Aunque el deseo de jugar es espontáneo en el niño, las Ludotecas canalizan sus esfuerzos para potenciar el desarrollo de la personalidad infantil por medio de actividades lúdicas, convirtiéndo así una actividad placentera para el niño en un instrumento de aprendizaje importantísimo. No son simplemente lugares donde el niño pasa parte de su tiempo, sino una herramienta muy valiosa para su educación y desarrollo.

Así, las Ludotecas, tratan de:

- Rescatar el juego tradicional y contrarrestar los efectos negativos de la cultura de la imagen impuesta, con alternativas donde se formen imágenes autogeneradas desde el juego creativo y simbólico.
- Ser un espacio para el uso del juego libre y como método de aprendizaje y desarrollo de competencias, habilidades y conductas deseadas.
- Ser una alternativa que, yendo más allá del espacio, se convierta en una filosofía y una institución que promueve el desarrollo de niños críticos y creativos.

Estructurar Ludotecas con esas características equivale a hablar de la Ludoteca como proyecto, lo cual supone comprometerse en su generación siguiendo un plan cuya formulación debería surgir de un proceso genuino de construcción colectiva, que ideal y factiblemente debe seguir criterios como:

- Que la comunidad y particularmente los niños y las niñas en interacción con el ludotecario y las instituciones realicen el diagnóstico de base.
- Organizar grupos de trabajo desde el inicio con la participación de los niños.
- Dejar claras las reglas de funcionamiento, acordarlas y concertarlas, particularmente el manejo de las estructuras de poder y la toma de decisiones.
- Generar una dinámica de gestión del conocimiento que posibilite a la comunidad organizar sus saberes, ampliarlos con el conocimiento formal y traducirlos en herramientas y técnicas, y que principalmente alimenten los procesos de reflexión, la toma de conciencia y la capacidad de decisión que cualifique toda la acción.

Todo el proceso de construcción de la Ludoteca ha de estar mediado en esencia por un enfoque pedagógico basado en la comunidad y en la construcción de espacios democráticos, desde el diagnóstico de base, la organización de grupos, las reglas de funcionamiento o la toma de decisiones. Estos criterios nos permitirán involucrar a los niños y a los padres, lo que nos permitirá trascender la tradición, que ha estado muy marcada por la decisión del adulto de ofertar espacios para los niños, pero sin la intervención de éstos en su diseño, ni en la elección de juguetes o actividades.

En España, las Ludotecas van adquiriendo auge, ya sean promovidas por la propia administración pública o por entidades privadas, proporcionando así un espacio seguro y atractivo para los niños, donde pueden desarrollar habilidades, estimular su afectividad y desarrollar hábitos de convivencia; además de permitir a mayor número de niños acceder a unos recursos lúdicos que normalmente están fuera de sus posibilidades.


Ludotecas en España

En España, al final de la década de los setenta, algunas instituciones públicas decidieron crear o subvencionar Ludotecas de carácter permanente. Tras los primeros estudios y posteriores experiencias, la idea se ha ido extendiendo y consolidando con distinto ritmo en las diferentes zonas.

En su mayoría dependen o reciben subvenciones de los municipios o gobiernos autonómicos, generalmente en los ámbitos de infancia, juventud y servicios sociales. Están ubicadas en locales independientes, centros cívicos, centros abiertos, centros de tiempo libre, centros deportivos, casas de juventud, etc.

Son instituciones recreativo-educativas que disponen de espacios distribuidos y ambientados para el juego, de juguetes y elementos lúdicos, de talleres para diseñar, construir y reparar juguetes... y de educadores especializados. Son una alternativa que se ofrece a niños y en ocasiones a los jóvenes, para paliar las limitaciones socioeconómicas, pedagógicas y culturales que nuestra sociedad impone a la infancia en su actividad más propia y natural: el juego. Son una realidad en el ámbito de una educación en y para el ocio.

Cada Ludoteca, igual que cada escuela, tiene su propia forma de ser y de hacer, una línea de acción educativa, un carácter que le viene dado por las directrices generales de la institución a la que pertenece o de la que recibe soporte. La organización y trabajo del equipo humano, de las personas responsables que trabajan en la Ludoteca, es diferente según el modelo. Sería suficiente entrar en dos Ludotecas de una misma ciudad para ver los distintos matices.

Podemos, sin embargo, hacer referencia al llamado modelo mediterráneo o latino y ver cómo ofrecen, de acuerdo con sus recursos humanos y materiales, diferentes servicios:

- Posibilidad de elección de buenos juguetes.
- Préstamo de elementos diversificadores de la actividad lúdica y estimuladores de los distintos aspectos de la personalidad.
- Compañía en el juego, con grupos de edades e intereses similares.
- Necesidad de someterse a unas normas para el correcto uso del material y para adquirir hábitos cívicos de respeto y convivencia.
- Espacios de juego con ambientación estimuladora.
- Orientación y ayuda de los educadores para introducir a los usuarios en nuevos juegos.
- Potenciación del juego tradicional.
- Disminución del posible despilfarro económico por la excesiva compra de juguetes a nivel familiar.
- Talleres de diseño y confección de juguetes con objetivos creativos.
- Análisis de juguetes con objetivos consumistas o de educación para el consumo.
- Prácticamente todas están abiertas al barrio, a la ciudad, a la comarca. Algunas reciben visitas de escuelas en horario escolar. Casi todas realizan trabajos coordinados o de intervención o asesoría específica con otras entidades socioculturales.

Marginacion e inadaptacion

Las causas fundamentales de la marginación hay que buscarlas en un sistema social que genera colectivos incapaces de seguir el ritmo de una sociedad cada vez más competitiva. Estos excluidos aparecen en zonas de declive en países industrializados con gran similitud entre ellos:

- Carencias económicas: Cada vez es mas difícil sobrevivir en esta sociedad, surgiendo emigración, explotación laboral, excesivo tiempo sin ocupar, surgimiento de alternativas ante la situación como drogas, delincuencia. Pobreza económica extrema, fuertes dificultades para el acceso al empleo, escasez de puestos de trabajo, necesidades básicas sin cubrir, precocidad, carencias de expectativas de trabajo, paro, inestabilidad laboral...
- Pobreza: El avance de las sociedades desarrolladas ha generado una parte de la población situado por debajo de los mínimos considerados básicos para una vida digna.
- Mercado de trabajo: El desempleo se considera el mayor problema social y económico. Algunos colectivos tienen mas probabilidades de verse afectados por el desempleo. Además de soportar la inevitable carga económica que representa la falta de empleo, mucho padecen la sensación de aislamiento, el sentimiento de sentirse abandonados por la sociedad.

No trabaja todo el que quiere ya que se detectan colectivos que solo pueden conseguir una inserción laboral no convencional, como los ancianos, enfermos, disminuidos... Por ello se deberan promover medidas para resolver estas dificultades: preparación profesional, incentivos económicos para la empresas que fomenten la creación de puestos de trabajo, iniciativas para facilitar un puesto de trabajo, orientación y asesoramiento para preparar a las personas a la vida laboral, promocionar el empleo por cuenta propia, campañas de sensibilización para informar de los problemas con los que nos encontramos...

Fundamentalmente, existen cuatro áreas problemáticas que habrán de tenerse en cuenta a la hora de diseñar una intervención:

- Cualificaciones profesionales: En el mercado laboral hay carencia de trabajadores cualificados por lo que habrá que mejorar la oferta de la enseñanza y la formación, para lograr que las personas tengan mas posibilidades de encontrar empleo.
- Nivel de empleo: la falta de puestos es una necesidad de fomentar un espíritu empresarial.
- Los cambios industriales han revolucionado el mercado laboral con los que se necesita mayor capacitación para adaptarse a las empresas, a las nuevas tecnologías, a las nuevas condiciones de mercado...
- Igualdad de trato: Fomentar la igualdad entre hombres y mujeres, de las personas con minusvalía...


Prevencion de la violencia juvenil

Comprender la violencia juvenil, como cualquier otro fenómeno social, requiere una combinación de «disección analítica», de los factores que la provocan y «una interpretación global» de los factores que, tratados individualmente, han demostrado empíricamente tener un papel destacado en la génesis, mantenimiento y casualidad inmediata del acto violento. Así, si analizamos un homicidio cometido por un adolescente es ridículo pensar que solo es por una causa. La realidad es mucho más compleja y en estos casos suelen encontrase más de una causa: individual, de crianza, socioambiental, etc., que han actuado a lo largo del tiempo, simultáneamente y de una forma interactiva. Pensemos en el efecto que sobre un preadolescente con un nivel de inteligencia medio-bajo, afectado en la infancia por un trastorno de déficit atencional con hiperactividad y sin apenas supervisión paterna, puede tener la práctica habitual de video-juegos de contenido violento. Ninguna de estas razones, por si sola, es un buen predictor de comportamientos violentos juveniles; sin embargo la combinación, mediada por la duración temporal de la misma, sí que la tiene. La combinación múltiple de las características individuales y situacionales es la que contribuye a la génesis y desarrollo de las conductas antisociales y violentas. Los estudios sugieren que esta confluencia de ciertos factores de «riesgo» y de los factores protectores tienen la justificación última de la violencia.

Existen numerosos factores que pueden contribuir e influir en el amplio y variado rango de conductas que se definen, como hemos visto, bajo el epígrafe de «violencia juvenil». Es importante considerar todos estos factores y sus múltiples relaciones para desarrollar una comprensión completa de la naturaleza del problema. Entre estos factores aparecen los llamados factores de riesgo (que anteceden, determinan, condicionan,... para el desarrollo de comportamientos violentos). Los factores de riesgo se dividen en estáticos (edad, sexo, etc.) y dinámicos (necesidades, estados patológicos, etc.).

Asimismo es relevante conocer los llamados factores de resistencia que potencialmente «protegen» a los jóvenes contra los efectos que facilitan o producen comportamientos violentos. Los factores de riesgo se definen como variables contrastadas que influencian, de modo objetivo y causal, la conducta, en este caso la violencia. Son circunstancias del sujeto y de la situación las que se relacionan con una mayor probabilidad de cometer un hecho violento. Además de estos factores de riesgo, de los cuales es fácil deducir los que afectan más específicamente a los jóvenes, hay que añadir los llamados factores de protección, que son aquellos que potencialmente reducen la probabilidad de realizar conductas de riesgo. Estos factores pueden influenciar los efectos de las experiencias individu ales que facilitan la adquisición de factores de riesgo o pueden moderar la relación entre el riesgo y el comportam iento violento.

Los factores que contribuyen a la violencia juvenil abarcan todos los niveles del modelo ecológico: el personal, el familiar/ escolar, el social y el político-económico, puesto que en todos estos niveles hay elementos que condicionan la aparición de la violencia juvenil.

Es necesario conocer los múltiples factores y razones aisladas que explican los porqués del comportamiento violento de los jóvenes para integrarlos en un marco general que permita proponer medidas eficaces y control de la misma.


Ludotecas: objetivos, funciones, destinatarios

Importancia en la educación infantil y carácter pedagógico de la Ludoteca:

Podríamos decir que la característica propia de la Ludoteca es la acción pedagógica que tiene el juego como metodología y el juguete como recurso esencial de la intervención, apoyada por agentes que posibilitan el desarrollo del proyecto educativo.

Observamos que muy diversos autores coinciden en subrayar la función educativa del juego. La etapa infantil, fundamental en la construcción del individuo, viene en gran parte definida por la actividad lúdica, de forma que el juego aparece como algo inherente al niño. Ello nos impulsa a establecer su importancia de cara a su utilización en el medio escolar. Aunque conviene aclarar que todas las afirmaciones precedentes no excluyen a otro tipo de aportaciones didácticas y que el juego no suplanta otras formas de enseñanza.

En este sentido la propia L.O.G.S.E. (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo) especifica cuando se refiere a la etapa de Educación Infantil (MEC, 1992) que es imprescindible destacar la importancia del juego como la actividad propia de esta etapa. En el juego se aúnan, por una parte, un fuerte carácter motivador y, por otra, importantes posibilidades para que el niño y la niña establezcan relaciones significativas y el profesorado organice contenidos diversos, siempre con carácter global, referidos sobre todo a los procedimientos y a las experiencias, evitando la falsa dicotomía entre juego y trabajo escolar.

En las Orientaciones Didácticas Generales de esta etapa educativa se considera que el juego es un instrumento privilegiado para el desarrollo de las capacidades que se pretenden que alcance el niño, por el grado de actividad que comporta, por su carácter motivador, por las situaciones en que se desarrolla y que permiten al niño globalizar, y por las posibilidades de participación e interacción que propicia entre otros aspectos.

En las orientaciones didácticas específicas de cada una de las tres áreas de Educación Infantil se hace también mención al juego. Por ejemplo, en el área de Identidad y Autonomía personal se habla de la planificación de espacios que inviten a los niños y niñas a realizar variadas actividades, que contribuyan al descubrimiento de su propio cuerpo y del de los demás, de sus posibilidades y limitaciones. En el área del Medio Físico y Social se dice que el educador ha de ofrecer al niño, principalmente en los primeros tramos de la etapa, actividades que posibiliten el juego, la manipulación, la interacción y la exploración directa del mundo que le rodea. A medida que los niños van creciendo, el educador debe ofrecerles actividades de una mayor complejidad, como por ejemplo la construcción de pequeños artefactos y aparatos sencillos que tengan sentido para ellos y les lleven a perfeccionar sus adquisiciones y a aplicarlas. En el área de Comunicación y Representación, por ejemplo, se señala que el juego es un elemento educativo de primer orden para trabajar los contenidos referentes a estos lenguajes, por su carácter motivador, por las posibilidades que ofrece al niño para que explore distintas formas de expresión y por permitir la interacción entre iguales y con el adulto.

Si el juego se ha demostrado que es tan importante para la ecuación infantil, del mismo modo lo es su práctica en una Ludoteca como espacio de educación no formal donde se fomenta el aprendizaje a través del juego. El juego es un recurso que permite al niño hacer por sí solo aprendizajes significativos y que le ayuda a proponer y alcanzar metas concretas de forma relajada y con una actitud equilibrada, tranquila y de disfrute. Por ello, el educador, al planificar, debe partir de que el juego es una tarea en la que el niño hace continuamente ensayos de nuevas adquisiciones, enfrentándose a ellas de manera voluntaria, espontánea y placentera.

El juego es un instrumento trascendente de aprendizaje de y para la vida y por ello un importante instrumento de educación, y para obtener un máximo rendimiento de su potencial educativo, será necesaria una intervención didáctica consciente y reflexiva. Dicha intervención didáctica sobre el juego en la Ludoteca debe ir encaminada a:

- Permitir el crecimiento y desarrollo global de niños y niñas, mientras viven situaciones de placer y diversión.

- Constituir una vía de aprendizaje del comportamiento cooperativo, propiciando situaciones de responsabilidad personal, solidaridad y respeto hacia los demás.

- Propiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable.

- Evitar que en los juegos siempre destaquen, por su habilidad, las mismas personas, diversificando los juegos y dando más importancia al proceso que al resultado final.

- Proporcionar experiencias que amplíen y profundicen lo que ya conocen y lo que ya pueden hacer.

- Estimulación y aliento para hacer y para aprender más.

- Oportunidades lúdicas planificadas y espontáneas

- Tiempo para continuar lo que iniciaron.

- Tiempo para explorar a través del lenguaje lo que han hecho y cómo pueden describir la experiencia.

- Propiciar oportunidades para jugar en parejas, en pequeños grupos, con adultos o individualmente.

- Compañeros de juego, espacios o áreas lúdicas, materiales de juego, tiempo para jugar y un juego que sea valorado por quienes tienen en su entorno.


Objetivos de las Ludotecas:

Sus objetivos, funciones y servicios se supeditarán al sistema social, educativo y cultural de cada comunidad, aunque tradicionalmente las Ludotecas tienen como objetivo común el desarrollo de actividades lúdicas a partir del préstamo de juguetes y materiales de juego.

Según la Asociación Nacional Británica de Ludotecas, éstas deben promover el principio de la importancia del juego para el desarrollo infantil y actuar como servicio preventivo y de soporte para las familias con hijos pequeños, a través del préstamo de juguetes adecuados que permitan compartir el juego en el hogar.

Entre los objetivos generales de la Ludoteca podemos considerar:

- Educar en y para el tiempo libre:

- Favorecer el desarrollo personal.

- Realizar actividades que favorezcan un uso lúdico, divertido y creativo del tiempo de ocio.

- Entrenarse en la autogestión del tiempo libre.

- Recuperar los espacios, los medios y el tiempo oportuno para jugar.

- Trabajar aquellos valores humanos básicos para la convivencia y el desarrollo individual y colectivo.

- Motivar a los niños para la participación en su comunidad y en la elaboración de actividades propias.

- Favorecer la socialización de niños y adolescentes.

- Ofrecer una alternativa socioeducativa al ocio y el tiempo libre de la familia.

- Conocer recursos y ponerlos en práctica con los participantes desde una perspectiva lúdica y globalizadora, sin deterioro del desarrollo autónomo del juego libre.

- Desarrollar la comunicación y mejorar las relaciones del niño con el adulto en general y de los hijos con los padres en particular.

- Potenciar actitudes y habilidades saludables, así como los valores de solidaridad en el grupo.

- Promocionar actividades creativas que incrementen las perspectivas de un tiempo de ocio liberador y beneficioso.

- Facilitar el acceso al juego y al juguete:

- Integrar a la población menos favorecida en las actividades de la Ludoteca.

- Practicar juegos que favorezcan la integración, la cooperación, la convivencia y las relaciones amistosas.

- Conocer la diversidad de juegos y juguetes que permitan el desarrollo de la creatividad, la autonomía personal y la diversión.

- Potenciar la integración de niños y grupos sociales cualquiera que sea su condición física o psíquica.

- Recuperar los juegos tradicionales, el folklore y la cultura popular.

- Fomentar las oportunidades para que todos los niños y jóvenes tengan acceso a los juegos y los juguetes.

- Apoyar la creación de nuevos espacios de interacción y experiencias prácticas entre los adultos y los niños.

- Difundir la importancia y necesidad del juego:

- Dar a conocer las posibilidades educativas de la Ludoteca.

- Ofertar actividades, recursos lúdicos y documentación sobre el juego y los juguetes.

- Reflexionar sobre la importancia de la actividad lúdica para el desarrollo humano.

- Considerar las necesidades recreativas e intereses lúdicos individuales, colectivos del grupo familiar, de la comunidad, etc.


Funciones de las Ludotecas:

Para definir cuales son las funciones de la Ludoteca, creemos totalmente acertada la realizada por Josep Mª Alluè, presidente de Atzar, durante su ponencia en el IV Congreso de Ludotecas celebrado en Valencia durante 1999:

- Función Recreativa: La Ludoteca es un espacio de juego, y como tal ha de ofrecer diversión, ser atractivo y hacer disfrutar a sus usuarios. Proporcionar a los niños aquellos juguetes que hayan escogido en función de sus gustos, aptitudes y posibilidades, además de ser algo recreativo potencia la autonomía de los mismos.

- Función Educativa: El juego, es un mecanismo de aprendizaje innato, la misión de la Ludoteca es aprovechar este impulso natural para orientarlo a un desarrollo integral y positivo de la persona. Como realizar actividades de animación infantil relacionadas principalmente con el juego y el juguete, de manera en la que se fomente el aprendizaje, se fomente valores positivos y saludables, contribuyendo al desarrollo integral de los niños.

- Función socio-económica: Actualmente, muy pocas personas pueden permitirse a nivel particular el uso de las posibilidades de juego que ofrece una Ludoteca, y no tan solo a nivel material, sino también de espacios y compañeros de juego que la Ludoteca posibilita. Como por ejemplo, es importante el orientar a los padres en relación con la adquisición de juguetes que convengan a sus hijos.

- Función Comunitaria: Las Ludotecas han de emerger como puntos de información sobre el fenómeno lúdico, fuente de recursos para otros colectivos, y han de formar parte del entorno comunitario en el que se encuentran ubicados para desarrollar su papel educativo. Como promover el juego en grupos, con compañeros de edades similares, favorecer la comunicación y facilitar la integración social y escolar en espacios normalizados mediante la participación de los menores y de su familia en actividades organizadas por los monitores fuera de la Ludoteca (excursiones de tipo cultural, a espacios naturales, etc.).

- Función de Investigación: Las Ludotecas son el terreno de pruebas más real que existe para todos los juegos que entran en ella. Por esto hace falta analizar estos materiales y surgir como puente entre consumidores y productores, velando por la calidad de sus herramientas de intervención. Por ejemplo, probar los juguetes para conocer su calidad material y también las reacciones del niño ante ellos, facilitar esta información a los fabricantes de juguetes que la soliciten, reparar aquellos juguetes que se hayan estropeado, etc.

Entre las utilidades y los beneficios que aporta la Ludoteca podemos considerar:

- Las Ludotecas satisfacen principalmente las necesidades de niños solos, con quienes los padres no juegan. En ella los lazos familiares adquieren fuerza y se estrechan las relaciones de los padres con los hijos.

- La Ludoteca es una vigilante de la calidad del juego y brinda a los padres la posibilidad de probar diversos juguetes antes de comprarlos. Allí, el niño usuario se transforma en creador y receptor de juguetes, algunos de ellos, incluso, creados por otros niños de su edad.

- La Ludoteca constituye un intento de control del consumo irracional. Los precios de los juguetes, como los de todos los artículos, no cesan de aumentar, razón por la cual la Ludoteca se ha vuelto una excelente opción.

- El principio de la Ludoteca, pretende mejorar la calidad de la vida y tejer lazos humanos en el seno de una comunidad, a través de la participación en el juego.

Destinatarios:

A nivel general, las Ludotecas son un recurso destinado a niños normalizados para su entrenamiento lúdico y aprendizaje a través del juego. A él, acuden periódicamente, una vez que han salido de la escuela y ha terminado su jornada escolar. Como ya hemos dicho anteriormente, estos recursos contribuyen al desarrollo integral de los menores y cumple una serie de funciones muy importantes.

Los destinatarios de las Ludotecas son, por tanto, menores de entre 2 y 14 años, aproximadamente, porque pueden ser algo mayores.

Pero, a veces, ocurre que este recurso está destinado, en gran medida, al apoyo de programas específicos de los Centros de Servicios Sociales y, sobre todo, cuando están gestionados por los Ayuntamientos.

En estos últimos casos comentados, los destinatarios presentan unas características especiales, como:

- La mayoría son menores que pertenecen a familias en desventaja social, con desestructuración familiar.

- Tienen problemas socioeconómicos en sus hogares, y muchos no pueden disfrutas apenas de juguetes y juegos.

- La ocupación de su tiempo libre se realiza de forma inadecuada, pasando mucho tiempo en la calle y sin control de nadie adulto, generando conflictos.

Por tanto, las Ludotecas tienen una función educativa importantísima, además de todas las ya señaladas, que contribuirán a la integración social de los menores y a su desarrollo integral como personas con unos valores, hábitos y comportamientos normalizados.

Esto nos lleva a la siguiente conclusión: que el niño no es un ser aislado, sino que alrededor suyo tiene una familia con una estructura y características determinadas, con un grupo de amigos e incluido en un barrio con un ambiente y unas condiciones sociales concretas. Todo ello influirá en las características psicológicas y personales del niño, y son aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de trabajar con los menores en una Ludoteca (y en otros contextos también).

En función de la situación de los niños que participen en la Ludoteca, así como de sus carencias y necesidades que estos tengan, podemos determinar qué tipo de actividades con las más apropiadas para ellos.

Algo a tener muy en cuenta, es que puede existir algún niño o varios con alguna discapacidad. En este caso, se deberán adaptar las actividades a estos niños, y se deberán tener en cuenta en todo momento su discapacidad, tratando de facilitar la integración con el resto del grupo.

También, nos podría ocurrir que algún destinatario de la Ludoteca fuera un niño cuyo país de origen no fuera España. En este caso, las pautas de actuación serían las mismas que para los niños con discapacidad, es decir, el fomento de la integración.

Por todo lo dicho, podemos llegar a la conclusión que los destinatarios de las Ludotecas pueden ser niños muy heterogéneos y con necesidades muy diversas. Esto, aumentaría la complejidad del trabajo diario, pero potenciaría el enriquecimiento mutuo y el desarrollo de valores positivos en los niños. Las diferencias entre ellos, no pueden verse como una limitación, todos son niños, sean como sean, y esa debe ser nuestra idea clave para trabajar con los destinatarios de las Ludotecas.


Intervencion del Educador Familiar

La intervención familiar se inicia a través de la consolidación de un programa que permite sistematizar las primeras actuaciones. En otras palabras, para llevar a cabo un proceso de cambio en las familias es muy importante elaborar previamente cuáles son los pasos que se van a seguir en la intervención, o lo que es lo mismo, el planeamiento de la intervención.

Entre la gran variedad de variables existentes destacaremos tres por sus capacidad para condicionar el diseño del proyecto (Vilar, J., 1996):

- Alcance del recurso o la amplitud del contexto: La primera variable hace referencia a la cantidad de población a la que se desea llegar o que se verá afectada por el proyecto. Así, podremos hablar de alcance macrosocial, cuando se engloba a un número amplio de población, o a un territorio extenso, por ejemplo.

- Alcance mesosocial, cuando de lo que se trata son de secciones o grupos concretos, por ejemplo: menores, drogodependientes, enfermos, tercera edad…
- Alcance microsocial, cuando se trate de un servicio reducido a un grupo específico que no se puede fragmentar, como un núcleo familiar, una asociación determinada, etc.
- Grado de formalidad: El grado de formalidad hace referencia a la especificidad con la que se ha de diseñar el proceso de cambio para que el proyecto responda a los objetivos propuestos.

- Formalidad baja cuando no sea necesario regular las acciones de un servicio para alcanzar los objetivos propuestos. Esto que quiere decir que la misma existencia del recurso o servicio lleva implícito este alcance en la medida que se conocen los requisitos básicos para usarlo y participar, por ejemplo, la biblioteca, el centro de información juvenil...
- Formalidad media cuando la institución o servicio necesite reglar sus actuaciones por que el alcance de los recursos depende en gran medida de la adquisición de determinados aprendizajes que son necesarios explicar. Ejemplos de este tipo son: centros educativos, centros de recreo, asociaciones deportivas…
- Formalidad alta cuando se trate de una institución cuyo funcionamiento dependa de la sistematización de la tarea que se realiza, como puede ser el servicio de educación familiar, escuela de padres, centro de menores... En este caso, la ausencia o por rigor en la definición del trabajo cotidiano pone en peligro la supervivencia del recurso.

El Objetivo General de la intervención es el de hacer posible la inserción crítica en la sociedad de las personas con las que se interviene, entendida ésta como la capacitación de los miembros de la familia para circular de modo constructivo, crítico y transformador por las diferentes redes sociales a las que irán teniendo acceso en su proceso evolutivo.

Si tenemos en cuenta que cada familia es única e irrepetible, esta característica dotará a cada proyecto de su particular peculiaridad; así que, aunque presentemos a continuación una serie de objetivos específicos de carácter global, estos habrán de adaptarse necesariamente a cada situación familiar concreta:

- Reforzar y estimular las capacidades y las potencialidades personales de cada miembro de la familia, con el objetivo de iniciar un proceso de mejora personal que permita conseguir una mejora global familiar.
- Involucrar de forma progresiva a los padres para que asuman las funciones y responsabilidades que como tales les pide la sociedad.
- Integrar a todas las personas que forman la familia en su entorno, utilizando los recursos y medios convencionales que éste ofrece.

Las Áreas de Trabajo (Lerma, M.; Mensat, J. y Colás, C., 1998) seran:

- Relaciones familiares: Favorecer relaciones conyugales adecuadas, ofrecer modelos de referencia adecuados, potenciar la confianza con los hijos, adecuar los roles familiares y las respuestas ante las actitudes de los hijos, consistencia parental).
- Educativa: Escolarización de los menores, participación en actividades extraraescolares,
prevención del absentismo escolar.
- Vivienda: Adecuar el equipamiento a las necesidades de la familia, facilitar el acceso a una vivienda por carecer de ella o inadecuación de la que tengan, asegurar el mantenimiento de los servicios básicos.
- Educación para la salud: higiene y alimentación: Adquisición de hábitos de higiene, seguimiento de la situación sanitaria, adecuación de las horas de sueño...
- Relaciones sociales: ocio y tiempo libre: Participación en actividades de ocio y tiempo libre, conocimiento del barrio, comprensión de las normas de convivencia...
- Organización y Economía del hogar: Organización del hogar, distribución y reparto de tareas, habilidad en el manejo del dinero)

- Legal y jurídica: Obtener la documentación mínima legal, aprender a desenvolverse autónomamente en instituciones y organismos...

- Laboral y de inserción profesional: Regulación de la situación laboral, acceso a cursos de formación de empleo, técnicas y apoyo a la búsqueda de empleo...

La intervención es un cúmulo de situaciones de aprendizaje y el Educador debe tener bien claro y sistematizado cuáles son las fases y componentes de la misma.

Definiremos en tres bloques los espacios o contextos de intervención: la relación individual, la vida cotidiana y la relación con la comunidad (Funes et al, 1998):

- La relación individual: La relación individual viene marcada por la interacción personal. El Educador juega, en un principio, un papel importante en esta relación, ya que es la persona encargada de poner en marcha el proceso de cambio, crea el marco de confianza y de sinceridad teniendo como base el diálogo y la conversación.
- La vida cotidiana: Hay que resaltar el papel que juega la vida cotidiana en el proceso de intervención familiar. Uno de los ingredientes necesarios para realizar la intervención familiar es la vida cotidiana del grupo familiar, su espacio de convivencia, que se concreta en el domicilio particular.

Habrá que comprender el por qué la vida cotidiana es un elemento educativo indispensable, y por qué éste debe entenderse como un contexto que facilita y organiza de forma estructurada y consistente los espacios, el tiempo y los recursos de la institución familiar.

El Educador Familiar trabaja con la familia en su propio territorio, en ese espacio vital de convivencia. Es el Educador el que va al encuentro de la familia, en lo que llamamos visita domiciliaria. Es este un espacio (el domicilio) y un tiempo (la visita) durante el cual se trabaja la organización colectiva de la vida común y la estimulación cognitiva de todas las áreas de aprendizaje por medio de la experimentación de formas de relación que habitualmente no se manifiestan. El acompañamiento durante el desarrollo de las actividades cotidianas tiene como finalidad posibilitar que los padres puedan hacerlo por sí mismos, y de este modo asumir y comprender que ellos deben acompañar a sus hijos durante sus aprendizajes. Las actividades a desarrollar son las siguientes (Bosch, J. M. y Sanchis, M., 1999):

- La relación con la comunidad: Las relaciones y las actividades que se desarrollan en contextos normalizados son una finalidad y un medio al mismo tiempo. Son una finalidad para los potenciales aprendizajes y son un medio porque desempeñan la función de espejo entre lo que se ha conseguido y lo que se tenía que haber conseguido.

La relación con marcos normalizados es fundamental, porque sabemos que los nuevos aprendizajes comportan dificultades, dudas y, con mucha frecuencia, fracasos debido a que aprendizajes comportan dificultades, dudas y, con mucha frecuencia, fracasos debido a que son estructuras muy tiernas que necesitan reforzarse con la repetición de experiencias de éxito. En este espacio el Educador tiene un papel relevante, porque realiza la función de apoyo de los nuevos aprendizajes

Estos diferentes contextos de intervención configuran una gran cantidad de funciones (que desarrolla el Educador, y que tienen preferentemente un carácter preventivo) como las siguientes (Bosch, J. M. y Sanchís, M., 1999):

- Ser punto de apoyo en el acompañamiento del proceso de toma de conciencia de la situación propia (autoconocimiento) que efectúan las personas que componen la familia.
- Fomentar los vínculos afectivos que favorecen los cambios en la familia, a través de una relación sincera y honesta.
- Realizar un acompañamiento emocional de la persona, respetando sus propias vivencias.
- Hacer p osible la creación de zonas de desarrollo que sean próximas y que generen nuevos espacios de aprendizaje; es decir, facilitar herramientas a la familia para que puedan tomar las decisiones correctas en aquellas situaciones que conlleven un riesgo algo más elevado que el actual.
- Facilitar pautas y habilidades educativas con el objeto de mejorar las interrelaciones entre los miembros de la familia y su entorno.
- Estimular las capacidades y los recursos propios de cada persona y del grupo familiar, con el objeto de aumentar su autoestima individual y colectiva, y así ayudarles a integrarse mejor en su entorno social.
Objetivos del Educador de Calle

Los objetivos educativos dependerán de las prestaciones de la institución a la que pertenece, del sector de población atendida, de la problemática, del rol que esté dispuesto a asumir (concepto de sí mismo, visión de la realidad, filosofía de vida, implicación...), etc. De poco servirán unos objetivos ideales cuando no estamos prepa-rados ni convencidos para llevar a buen término lo que planeamos sobre la mesa de reuniones.

Teniendo en cuenta las características propias del Educador podemos hablar de objetivos que marcan su identidad:

- Trabaja sobre todo por las personas menos favorecidas, con dificultades para desarrollarse con plenitud en una sociedad que les rechaza o ignora.
- Enfoca su acción desde el ámbito de barrio, con carácter comunitario, de participación y desarrollo.
- Adquiere el compromiso social de lucha por la justicia y la igualdad.
- Busca el progreso humano en todas sus facetas y no el mero asistencialismo.
- Utiliza la calle como medio de contacto y convivencia cualificada, apoyándose en los recursos comunitarios para favo recer la integración normalizada.
- Se preocupa por la problemática social y educativa que afecta sobre manera a menores y jóvenes, pero atendiendo todos aquellos grupos que tienen especiales dificultades para el acceso a los bienes culturales, educativos, de empleo, ocio, relacionales...
- Desarrolla la conciencia crítica y el compromiso social.
- Motiva para la participación.
-l Promueve estilos de vida que favorezcan la salud bio-psico-social.

Desde ese conocimiento de las carencias y necesidades y de su implicación surgirán funciones que conformarán su quehacer diario. El bagaje teórico, su experiencia, compromiso, reflexión, su concepción de la vida.... serán algunos de los elementos que dibujarán su perfil profesional como Educador.


Insercion Laboral


DIFICULTADES DE ACCESO AL EMPLEO: LA INSERCIÓN SOCIOLABORAL DE COLECTIVOS EN RIESGO DE EXCLUSIÓN

La falta de empleo es la principal causa de la pobreza, la exclusión social y la desigualdad en los niveles de renta y riqueza y, por tanto de oportunidades de las personas.

En un marco de políticas activas de empleo, adquiere una especial relevancia la ley de inserción laboral de las personas en situación o en riesgo de exclusión, ya que la ayuda personalizada para la búsqueda de empleo parece ser una de las intervenciones más efectivas para la mayoría de las personas en desempleo, combinada con programas de formación específicos atendiendo a las características de las personas o grupos concretos.

Combatir el desempleo de larga duración o el procedente de la exclusión social exige reforzar sinergias entre todos los agentes políticos, sociales y económicos, con el fin de hacer frente a las demandas existentes en la sociedad, de una manera eficaz y dando respuesta al mismo tiempo a las nuevas necesidades y a las circunstancias cambiantes. En síntesis, se trata de lograr una sociedad no excluyente, una sociedad abierta y cohesiva, basada en la solidaridad y en la igualdad, y una elevada calidad de vida para todo el conjunto de nuestra sociedad.

Las personas o colectivos que más dificultades tienen para encontrar empleo son, las mujeres, las personas discapacitadas, la etnia gitana, los inmigrantes, los jóvenes, las personas mayores de 45 años, etc. En este material, nos vamos a centrar en los cuatro primeros ya que como profesionales en el campo de la exclusión social, son los que más nos interesan y con los que más casos nos vamos a encontrar.


Mujer y trabajo

A partir de 1984 es cuando se produce una incorporación masiva de la mujer al ámbito laboral. Las mujeres desempleadas en general y, sobre todo las mujeres que quieren reincorporarse a la actividad laboral después de estar apartadas de tal ámbito, no tienen facilidades para conseguir un puesto de trabajo asalariado. Este hecho está produciendo que muchas mujeres en estas circunstancias hayan tomado la decisión de crear su propia empresa o de crear su propio puesto de trabajo, aprovechando la experiencia laboral y profesional adquirida.

- Cambios en el entorno social:

Tradicionalmente, las mujeres siempre han podido intervenir mucho menos tiempo en la actividad profesional que los hombres. El principal de los obstáculos es la existencia de costumbres sociales muy arraigadas y que poco a poco, con el paso del tiempo, ha ido cambiando y, la mujer va accediendo al mundo del trabajo de una forma más regular. Factores que han favorecido esta inserción son:

- Matrimonios a edad más avanzada.
- Planificación de la maternidad.
- Independencia de la mujer en el ámbito de la pareja.
- Aumento de servicios personales, como pueden ser, las escuelas infantiles.
- Incremento del consumo familiar.
- Esperanza de vida más larga.

Estos cambios inciden en una mayor disponibilidad de tiempo por parte de la mujer y en su independencia económica.


- Cambios en el mercado laboral:

La diversificación progresiva del mercado de trabajo y el papel cada vez más esencial de la especialización para poder cubrir determinadas necesidades son factores decisivos en el acceso de las mujeres en el ámbito laboral. De las transformaciones que se están produciendo se derivan las siguientes consecuencias:

- La mujer ha demostrado su capacidad, aún cuando no se haya aprovechado en un porcentaje muy elevado.
- Se ha incrementado la competencia profesional femenina.
- Existe una aceptación de la mujer como profesional no solamente en puestos de trabajo no cualificados.

A pesar de que la mujer se encuentra cada día mejor preparada, en la práctica, su acceso a las cúpulas de dirección de las empresas continua siendo muy difícil. La cualificación profesional de la mujer y su incorporación al mundo laboral han representado un gran cambio social. Tanto las empresas privadas como la Administración Pública aún se decantan mayoritariamente por contratar hombres para cargos de responsabilidad.

La mujer emprendedora que quiere llevar a término un proyecto empresarial o un negocio, tiene que ser consciente de que tiene que aprender a desenvolverse en ambientes poco habituados a la presencia femenina. A esta dificultad inicial hay que añadir una serie de impedimentos con los que se encontrará de su trayectoria, en este caso, como empresaria: masculinización del mundo empresarial, discriminación, dificultad de financiamiento, circunstancias familiares, horarios, redes de comunicación masculinas, etc.


Empleo para las personas discapacitadas

¿Por qué los discapacitados no pueden disfrutar del derecho al trabajo reconocido en el art. 35 de la Constitución Española?

El empleo es uno de los mayores factores, por no decir el mayor factor de integración, para cualquier persona en edad adulta y por consiguiente también para las personas con alguna discapacidad.

La situación actual del mercado laboral indica que el empleo no es un bien para toda la población; las personas con discapacidad sufren mayores dificultades que la población general para encontrar empleo.

Los trabajadores con discapacidades tienden a quedar rezagados con respecto a otras personas que buscan empleo, en particular cuando el número de desempleados en general aumenta.

Actualmente, se está luchando por creación de un fondo financiado por las empresas que no reserven el 2 % de sus puestos de trabajo para personas con discapacidad, que se destinaría a la integración laboral de este colectivo.

En la actualidad, las empresas que no cubren un 2 % de sus empleos con trabajadores discapacitados deben destinar el coste que supondría el empleo de estas personas a la adquisición de bienes elaborados en Centros Especiales de Empleo o donarlo a instituciones para la integración de estas personas.

La propuesta sindical es que este dinero se destine obligatoriamente a un fondo para impulsar la integración laboral del colectivo y mejorar los programas de formación profesional. En el caso de que las empresas prueben que no pueden contratar de forma directa a trabajadores discapacitados, se creará un fondo para la integración laboral y para potenciar la accesibilidad en los puestos de trabajo y la formación.
3.3. Inserción laboral de la etnia gitana

Tener un trabajo digno es un derecho de cualquier ciudadano, y una garantía básica para su promoción personal e integración social. Desafortunadamente la situación de muchas personas gitanas con respecto al empleo es bastante mala por el momento y no parece mejorar de cara al futuro, constatándose todavía algunas situaciones claramente excluyentes y discriminatorias:

- La población gitana no tiene la misma posibilidad de acceder a la oferta de formación profesional ocupacional que el resto de los ciudadanos. En este caso, no se trata de que se les discrimine o prohiba su acceso, sino que esta oferta formativa no se adapta, no es lo suficientemente accesible, de acuerdo a las condiciones y necesidades de la población gitana
- Muchos empresarios discriminan a la población gitana cuanto intenta acceder a un empleo, como consecuencia de los prejuicios y estereotipos existentes
- La legislación con respecto a la venta ambulante, que es uno de los empleo más desarrollados por los gitanos, es claramente discriminatoria y restrictiva si se compara con otras modalidades comerciales

Atrás quedan los tiempos en que los gitanos eran reconocidos por su trabajo en la forja o por sus conocimientos en cuanto a caballería. La mayoría de los gitanos actualmente, viven de la venta ambulante, pero la práctica de esta actividad laboral se ve dificultada por las reticencias de las autoridades locales a facilitar permisos de venta. El resto de actividades en las que trabajan los gitanos, muy distanciadas de las anteriores, son las actividades agrícolas, la recogida de papel o chatarra, las antigüedades, e incluso el mundo artístico. En otro tipo de actividades, los gitanos se encuentran con problemas, principalmente derivados de la falta de cualificación profesional y de la carga de prejuicios existentes. Por todo ello, el índice de paro entre la población gitana es muy alto.


- Formación profesional y empleo en la comunidad gitana:

Algunos gitanos viven una situación de marginación y están desfavorecidos, en buena medida debido a su exclusión del mundo del trabajo, por lo que es preciso garantizar la igualdad en cuanto en cuanto al acceso de la oferta de recursos de educación y empleo y al mercado de trabajo normalizado. Por ello, es necesario, desarrollar una oferta formativa específica y especializada para la población gitana, así como acciones de orientación profesional individualizada, dado que hay todavía muchos gitanos y gitanas que, por diferentes motivos, no acceden a los recursos normalizados.

El problema del desempleo no tiene una fácil solución y las diferencias económicas entre regiones continúan aumentando; lo mismo ocurre con determinados grupos y colectivos de ciudadanos; la desigualdad no solamente es territorial sino también sectorial, en la medida que afecta más a unos grupos que a otros.


- Profesión y prestigio social:

Las diferencias de prestigio social entre payos y gitanos son abrumadoras. El 94% de las actividades de los gitanos está considerada como bajas; y un escaso 3% en la consideración medio-bajo.

En consecuencia, el gitano tiene una consideración social muy baja en la escala de prestigio.

Es preocupante que el gitano se encuentre en el último peldaño de esta escala social. Ello muestra las dificultades inherentes a todo afán de promoción legítima que desatienda la realidad de la situación profesional de los roles sociales gitanos en contraste con los de los payos.


- Características generales del ámbito laboral:

- Los gitanos no llegan a finalizar los estudios obligatorios, como norma general. En la provincia de Salamanca, por ejemplo, solamente cinco personas gitanas tienen el graduado escolar y sólo una estudia empresariales, según información del coordinadora de AIGS.
- La duración cuantitativa de la jornada laboral de los gitanos (%):
Menos de 4 horas: 1 %
De 4 a 6 horas: 22 %
De 7 a 9 horas: 15 %
De 10 a 12 horas: 4 %
Más de 12 horas: 3 %
No trabaja: 34 %
No consta: 21 %


- El gitano no está acostumbrado a estar sujeto a un horario porque han sido personas muy libres. De esta libertad viene el significado de su bandera: «Salud y libertad».
- Los gitanos alternan varias ocupaciones a lo largo del año, a causa de la insuficiencia de beneficios de algunas profesiones principales como medio exclusivo de vida. Además no cabe olvidar los rechazos laborales, como ya hemos comentado, o la mano de obra gitana por parte de la sociedad paya, lo que incide, en parte, en el volumen de parados gitanos.
- Empleo de los ingresos familiares gitanos. Es una realidad sociológica que los gitanos gastan: 1º en alimentación, 2º en vestido, 3º en medicinas, 4º en la vivienda, 5º en distracciones y 6º en desplazamientos.


L os inmigrantes ante el empleo

Los problemas a que se enfrentan los inmigrantes en España tienen que ver con las adaptación a las condiciones del mercado laboral y con las exigencias para tener condiciones de vida dignas, semejantes a las de los ciudadanos nacionales, también con la vivienda, la educación, la salud y la convivencia.

Ante todo, los inmigrantes necesitan de un puesto de trabajo; lo que requiere la existencia de una demanda y una información transparente sobre las oportunidades en el mercado laboral, que no siempre se da.

La tendencia creciente a ofrecer trabajo temporal, trabajo informal y contratos precarios afecta por igual a nacionales e inmigrantes. Los problemas que puedan plantearse derivan de la situación legal y, en concreto, de la existencia de inmigrantes no documentados o «sin papeles».

El mercado de trabajo está fuertemente segmentado. Los inmigrantes necesitan de una información transparente en sus lugares de origen y también en los de llegada, así como información general sobre la demanda en los diferentes países y en el conjunto de la Unión Europea. El problema es que esta información no se da, no existe, lo cual provoca grandes desajustes en lo que se refiere a la mano de obra.




Animacion Sociocultural con la Tercera Edad

Unos de los impactos que han revolucionado el objeto de estudio de la psicología evolutiva ha sido el auge de estudios sobre sujetos ancianos. Estudios que han pasado a formar parte integrante de la concepción del ciclo de la vida en Psicología del desarrollo.

A lo largo de la historia, filósofos, literatos, científicos, etc... han intentado dar una explicación de por qué ciertos individuos han alcanzado una gran longevidad. Estos mitos pueden englobarse en torno a tres núcleos básicos:

a) Mito Antediluviano: este tema hace referencia a la creencia popular de que las personas en la antigüedad alcanzaban una vida extraordinariamente larga.

b) Tema Hiperbóreo: tiene su origen en la cultura de la Grecia clásica.

c) Tema del rejuvenecimiento: este es el más extendido en la mayoría de las culturas ya que se plantea la búsqueda de la eterna juventud.

Remontadamente en la historia, Platón adopta en su libro La República, una postura vivencial ante la vejez, entendiendo que está determinada, por la existencia que se ha llevado en la juventud y en la adultez. Por el contrario Aristóteles, define la vejez como una enfermedad natural con el consiguiente deterioro y ruina personal.

Durante la época renacentista y el Barroco se consideró que esta etapa de la vida suponía una decrepitud y una decadencia somática, así como una pérdida de facultades mentales.

PERIODOS EN EL ESTUDIO DEL ENVEJECIMIENTO:

Se pueden distinguir tres periodos en el estudio científico del envejecimiento:


A) PERIODO INICIAL:

En 1835, Quetelet publicó «El hombre y el desarrollo de sus facultades». En su investigación examinó la edad de los autores dramáticos franceses e ingleses, analizando su productividad en relación con la edad, el resultado quedó reflejado en una curva normal. Existe una mayor productividad en la etapa intermedia de la vida y a partir de los 50-55 años, se inicia un gradual descenso. Destacó la importancia de factores sociales y biológicos en el proceso del envejecimiento.

Galton fue probablemente el investigador más eminente en el campo del envejecimiento. Intentó determinar las modificaciones que el organismo experimenta con la edad. Realizó mediciones en 17 habilidades distintas, en sujetos de edades comprendidas entre 5 y 80 años. Demostró que ciertas características como la capacidad visual, experimentaban un deterioro con la edad, mientras que otras como el «sentido de posición erecta» no acusaban diferencias. La importancia de este periodo estriba en el interés de los investigadores por realizar mediciones objetivas.


B) APARICIÓN DE LOS PRIMEROS ESTUDIOS SISTEMÁTICOS SOBRE ENVEJECIMIENTO:

Stanley Hall, publica su obra «Senectud, la segunda mitad de la vida» que representa el primer estudio realizado desde el punto de vista psicológico, a cerca del envejecimiento.

La innovación más destacable es su renuncia a aceptar un «modelo deficitario» y que el resultado de sus investigaciones ponga de relieve, mayores diferencias individuales de las que se puedan dar en la juventud.

Osler, médico internista, contribuyó al estudio de la Gerontología, al descubrir que el envejecimiento se relaciona con el estado de los vasos sanguíneos, manteniendo que si la inteligencia cambia con la edad, es el resultado del envejecimiento de las arterias más que de la edad misma.

En las mismas fechas, Paulov y sus colaboradores, enfatizaban la importancia del. S.N.C. Paulov encontró (en perros) que la movilidad del sistema nervioso desciende con la edad. Tanto la posición de Osler como la de Paulov siguen investigándose en la actualidad, existiendo una polémica abierta, sobre si el S.N.C. envejece solo a causa de influencias externas, tal como un inadecuado riego sanguíneo, o a causa de que a una edad determinada se deterioran las funciones del S.N.C.

Este periodo tomó la forma, al menos en EE.UU., de estudios experimentales.


C) AUGE DEL ESTUDIO DE LA GERONTOLOGÍA:

El comienzo de este periodo se podría establecer a partir de 1933, en la década de los 30, aparecieron algunos conceptos básicos dentro del estudio del envejecimiento, que podrían concretarse en dos aspectos fundamentales:

a) Que el envejecimiento es algo complejo y que su marco de estudio debe ser interdisciplinario.

b) Que el envejecimiento representa un proceso interactivo, entre disposiciones biológicas, psicológicas y sociales.

Una de las razones por las cuales en este periodo tomaron gran auge los estudio gerontológicos consiste en que, alrededor de 1930, la población en torno a los 65 años aumentó en un 35 % aproximadamente. La Gerontología en 1940, adquirió un carácter de ciencia independiente y con gran relevancia.

ORIENTACIÓN PARA EL ESTUDIO DE LA GERONTOLOGÍA:

Para Riegel, revisando la historia de las ciencias, se observa la coexistencia de dos orientaciones distintas, la angloamericana y la continental europea.

Riegel defiende una posición dialéctica que tiene en cuenta, no solo el qué de este desarrollo, sino también el como y el porqué de los cauces que han seguido los estudios del envejecimiento.

A) Orientación angloamericana:

Las bases filosóficas de esta orientación, las encontramos en Hobbes, Darwin y Locke. Partiendo de estas bases filosóficas, Galton se ocupó de establecer comparaciones entre distintos grupos de edad en cuanto a muy distintas características, considerando siempre como patrón óptimo al varón adulto medio. En consecuencia los otros grupos so ciales, quedaban en clara desventaja.

La mayoría de las investigaciones realizadas con ancianos, tienden a buscar un factor general que explique la disminución de las habilidades psicomotoras con la edad.

B) Orientación continental europea:

Las ideas de Rousseau tuvieron una gran influencia en el desarrollo de esta orientación. En contraste con la anterior, confiere un carácter activo al individuo en su propio desarrollo, este carácter encuentra su mayor expresión en la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget.

Dentro del campo del envejecimiento, esta orientación siempre ha relacionado esta etapa de la vida con aspectos sociales. La teoría del rol y la teoría del si mismo, han producido efectos muy notables en psicología y sociología de la ancianidad y la madurez, enfatizando el carácter interdependiente de condiciones externas e internas.

C) Orientación dialéctica:

El yo individual o personalidad es el resultado de la interacción dialéctica entre el hombre y el mundo, entre el individuo y la sociedad. El mundo social forma al hombre y, a su vez, él lo transforma y se transforma a sí mismo.

La noción que toma del paradigma americano es la de concebir un organismo pasivo en un mundo no estructurado, y del paradigma europeo toma el sentido de un organismo activo que va construyendo su mundo. Podamos considerar a Eriks on, como un antecedente de la orientación dialéctica, en cuanto que postula el desarrollo como producto de fuerzas internas y externas.

Esta postura en Gerontología se apoya en dos puntos de vista:

- Sociología y antropología.

- Biología y medicina.

Soci ología del desarrollo adulto y ancianidad:

Las teorías psicosociológicas han tenido en cuenta la existencia de una dialéctica entre el individuo y la sociedad. Así las teorías del rol defienden que los comportamientos individuales están determinados por los papeles que la sociedad asigna a las posiciones que el individuo ocupa dentro del contexto social.

Bio logía del desarrollo adulto y ancianidad:

La mayoría de las teorías que explican el deterioro en la ancianidad, tienen su base en el deterioro celular, pérdida de funciones, etc... Otra rama de investigaciones biológicas explica la ancianidad desde la teoría del desgaste acumulado: los procesos del metabolismo celular conducen a la producción de materiales de desecho, que en los ancianos no pueden ser renovados completamente. Sin embargo, estudios recientes han descubierto la existencia de cierta sustancia que administrada a los organismos viejos, disuelve las sustancias de desecho y permite la vuelta al equilibrio. Esto apoya la idea de que el proceso degenerativo no es irreversible.

En una interpretación dialéctica del desarrollo, el desarrollo psicológico individual se ve desde una perspectiva interaccionista entre cambios biológico, culturales y sociales.


ANÁLISIS CRÍTICO DE LA HISTORIA DE LA GERONTOLOGÍA:

Después de repasar la bibliografía sobre análisis cuantitativos, la inmensa mayoría de estos estudios representan poco más que un enorme despliegue de esfuerzos que quedan difuminados en parte por la metodología estadística que los sustenta.

Para Riegel, nuestros conceptos de investigación y teoría no han avanzado más allá de los puntos de vista del siglo XIX. Una actitud mecanicista ante la investigación ocasiona que no se ascienda en el conocimiento y no ayuda al crecimiento de la sociedad. El progreso en el conocimiento y en la ciencia, está siempre codeterminado por factores no científicos y por las demandas de la sociedad en que se desarrollan.

Sigui endo a Riegel, se hace necesario la incorporación de nuevos modelos en las Ciencias Sociales y en concreto en la Psicología Gerontológica. Se trata de que la investigación y los modelos puedan habilitarnos para desarrollar una forma más rigurosa de conceptualización. En definitiva, se postula la necesidad de la reorientación y reevaluación de la dirección de esta disciplina en un nuevo concepto de individuo, sociedad y desarrollo.

Las razones que explican el aumento constante de la población anciana en relación con la población total son ante todo, por una parte, los avances médicos que han elevado la esperanza de vida y por otra, la disminución del índice de natalidad.

Se va en camino, pues, de formar parte de una sociedad envejecida en la que si el progreso médico continua como hasta ahora nos encontraremos con ancianos que contarán en el futuro con un más alto grado de salud, educación y actividad política. Este hecho va a suponer un cambio en la estructura social total. Para afrontar este proyectado cambio en la estructura social, se hace necesaria una labor conjunta entre distintas disciplinas.

Ante todo hay que tener en cuenta, la perspectiva del ciclo vital como una unidad, lo cual lleva implícita la consideración de que la vivencia de la vejez está determinada por las experiencias que el sujeto ha ido acumulando a lo largo de su vida.

La mayoría de las personas cuando alcanzan la tercera edad, no están preparados para asumir su papel y lo viven como un periodo largo y angosto. Ello es debido en parte, a que las normas y el sistema educativo que les ha co ndicionado no ha tenido en cuenta las consecuencias prácticas relacionadas con este periodo de la vida adulta. Si queremos mejorar la situación social en la que se encuentran inmersos los ancianos, hemos de empezar por demoler una serie de prejuicios que nuestra cultura tiene sobre ellos. Estos mitos son casi siempre negativos, y en ellos subyace la idea de que la vejez es la etapa más penosa de la vida, en la que el hombre, mermadas sus facultades nada tiene que hacer salvo esperar pasivamente la muerte. Los cambios psicológicos que se presentan en la última fase de la vida no están causados pues por la edad cronológica, sino de la ocurrencia de sucesos que supongan un cambio en su modo de vida habitual.

Existen hechos más importantes que el paso de los años, como parece ser la desaparición del rol que ha ocupado el núcleo central de la vida, económica, social y psicológica con la jubilación, o el nido vacío en el caso de las mujeres; y a ellos hay que dedicarles atención como núcleos de cambio importantes. Pero al analizarlos estos dos hechos no tienen por qué suponer necesariamente hechos negativos en el acontecer vital del individuo. Si lo constituyen es porque la organización vital ha sido hecha en nuestra sociedad en base a la ocupación de un rol exclusivo.

Glick (1980) describe los 4 estadios que Moody (1976) enunció acerca de modos de comportarse con los sujetos ancianos en la sociedad. Describe 4 etapas:

1. Rechazo: El viejo es visto como un cuerpo parásito que consume más que produce.

2. Servicios sociales: Las medidas para remediar la situación surgen de una ética liberal y una conciencia social que se manifiesta por una seguridad social.

3. Participación: Se aboga por el fin de la pobreza, abolición de la jubilación obligatoria, oportunidad de nuevos trabajos.

4. Actualización: Se defiende una concepción de la vejez como la complectud del ciclo vital.

En resumen, se hace necesario pasar de un modelo de déficit, a un modelo de competencia, en el que se intervenga en el desarrollo psicológico y social del individuo a lo largo de toda la vida para optimizar ese desarrollo en todos los órdenes.

EL ENVEJECIMIENTO. CÓMO SUPERAR MITOS:

Todos envejecemos a diario. John H. Glenn, Jr. tenía 77 años de edad cuando fue al espacio por segunda vez, en el marco de un experimento científico para estudiar los secretos del envejecimiento. Empezamos a envejecer antes de nacer, y seguimos haciéndolo a lo largo de toda la vida. El envejecimiento es un proceso natural que se debe recibir con beneplácito. La esperanza de vida ha aumentado en forma pronunciada este siglo, y se prevé que seguirá creciendo prácticamente en todas las poblaciones del mundo. Actualmente hay en el mundo 580 millones de personas de 60 años de edad como mínimo. Se prevé que dicha cifra habrá crecido a 1.000 millones para el año 2020, lo que representa un aumento de 75 % frente a 50 % correspondiente a la población en su conjunto. La salud es un factor básico para mantener el bienestar y la calidad de vida en la vejez, y resulta esencial para que los ciudadanos de mayor edad puedan seguir haciendo aportes activos a la sociedad. La gran mayoría de las personas de edad gozan de buena salud, tienen vidas muy activas y plenas, y pueden recurrir a reservas intelectuales, emocionales y sociales que a menudo no están al alcance de las personas más jóvenes.


Educador Hospitalario: Pedagogia Hospitalaria

La finalidad de la atención en hospitalización infantil, no es otra que la de educar para la vida, papel que corresponde al educador y que indudablemente desborda la específica labor del personal sanitario. La actividad pedagógica como complemento de la acción médica en los hospitales ha tomado carta de naturaleza desde hace años en muy diversos países europeos y norteamericanos. Se conoce que en décadas pasadas los servicios de pediatría de muchos hospitales estaban cerrados incluso a los padres y en este ambiente tan rígido no había lugar para la educación de los niños.

Fue a partir de la Segunda Guerra Mundial, y debido principalmente a la labor de pediatras y psicólogos, que estos servicios de pediatría comenzaron a abrir sus puertas. La razón fundamental estuvo en las frecuentes y severas alteraciones psicológicas que sufrían los niños ingresados durante largos períodos de tiempo en los hospitales, alejados de su entorno habitual. Los primeros educadores que entraron en los servicios de pediatría contribuyeron, de forma considerable, a la prevención del «hospitalismo».

El contexto en el que se imparte cualquier aprendizaje en el que se ejerce la función educativa no es algo trivial. El hecho de enseñar unos determinados contenidos en el contexto hospitalario, tanto por los contenidos mismos que se imparten como por el modo de hacerlo, hace que la Pedagogía resultante, la Pedagogía Hospitalaria, cumpla una función nuclear y vertebradora de toda una experiencia de enseñanza que tiene en sí misma un ámbito propio y una significación específica, muy distinta y diversa de cualquier otro quehacer pedagógico.

La Pedagogía Hospitalaria constituye un modo especial de entender la Pedagogía. Se encuentra orientada y configurada por el hecho incontestable de la enfermedad y enmarcada por el ámbito concreto que constituye la institución hospitalaria donde se lleva a cabo. Se ofrece como una Pedagogía vitalizada, de la vida y para la vida, que constituye una constante comunicación experiencial entre la vida del educando y la vida del educador, y aprovecha cualquier situación, por dolorosa que pueda parecer, para enriquecer a quien la padece, transformando su sufrimiento en aprendizaje (Lizasoáin, 2000). En esta misma línea, Del Valle y Villanezo (1993) aclaran que la Pedagogía Hospitalaria no es una ciencia cerrada sino multidisciplinar, que se encuentra todavía delimitando su objeto de estudio para dar respuesta a aquellas situaciones que, en la conjunción de los ámbitos sanitarios y educativos, la sociedad va demandando, haciéndose igualmente necesarios programas de atención al niño convaleciente, es decir, concibiendo la convalecencia en el domicilio como una prolongación del período de hospitalización.

La Pedagogía Hospitalaria se considera además como una ramificación de la Educación Especial, por cuanto se ocupa de forma específica de los niños y niñas con problemas de salud, al fin y al cabo de niños y niñas con necesidades educativas especiales. Sin embargo, no puede considerarse como tarea primordial y exclusiva de la Pedagogía Hospitalaria únicamente la atención del niño hospitalizado y su familia. El propósito de la Pedagogía Hospitalaria va más allá, abarcando un panorama mucho más amplio dentro del cual la escolarización es un elemento más, junto a muchos otros, que forman parte de la evolución y perfeccionamiento global del ser humano.

Por tanto, la Pedagogía Hospitalaria está más allá de la medicina y más allá de las Ciencias de la Educación, allí donde la reclaman la dignidad y la solidaridad del niño enfermo-hospitalizado y de su contexto familiar, tiene más que ver con la salud y con la vida que con la instrucción y el adiestramiento: sin renunciar a los contenidos específicos de la educación, va más allá de ésta.

La Pedagogía Hospitalaria es la escuela en el hospital, pero también lo lúdico y la atención a las familias de los niños hospitalizados. Actualmente, no existe una formación específica para estos profesionales, cuando la demanda es muy fuerte (Lizasoáin, 2006). El papel que desempeña la escuela en el hospital es compensatorio. Resulta fundamental el intento de normalización del modo de vida del niño. La pedagogía hospitalaria es socializadora, y por eso son también importantes las actividades recreativas que se pueden organizar en un hospital, desde un concurso de pintura hasta una revista de planta escrita por los niños. Cada país europeo trabaja con unos criterios, y el seminario se concibe como una puesta en común de objetivos. El referente legal es la Carta Europea de los Derechos del Niño Hospitalizado, aprobada por el Parlamento Europeo en 1986. Luego cada país ha elaborado su propia legislación. En la Comunidad foral aún queda mucho por hacer porque, de momento, la pedagogía hospitalaria no está legislada (Ochoa, 2006).

Dentro de la literatura existente en torno a la atención educativa al niño enfermo, son constantes las alusiones a la necesaria coordinación entre las diferentes instituciones por las que éste transita para poder ofrecer una buena acción educativa. En los últimos tiempos, sin embargo, y debido, en parte, a los cambios que se han producido en los tratamientos de las enfermedades, que no de las personas enfermas, esta necesaria coordinación se ha vuelto doblemente imprescindible. Así, en la actualidad, más que hablar de un periodo de hospitalización, hablamos de un periodo de tratamiento, caracterizado por las continuas entradas y salidas del hospital, por los periodos de convalecencia en casa y por la posibilidad de acudir al centro escolar de referencia cuando las condiciones físicas lo permiten. Todo esto implica que no sea tan sólo la propia escuela del hospital la que trabaje con el niño enfermo, sino que la escuela de origen tiene que aceptar el reto de dar cabida al alumno enfermo cuando se encuentra en tratamiento, y el hogar familiar se tiene que abrir como espacio educativo de relación ofreciendo su entorno cotidiano como contexto de escolarización en lo que venimos llamando la atención domiciliaria. El niño enfermo, de este modo, transita entre diferentes instituciones y, durante un mismo proceso de tratamiento, vive en tres ámbitos:

Se pueden ver claros interrogantes en la relación que existe entre cada una de las instituciones. ¿Cómo se realiza el paso de la unidad de apoyo hospitalario a su escuela de origen? ¿Reciben algún tipo de formación los maestros de la escuela de referencia para atender cor